Tema 1 - 1.3 Socialización y humanización: una mente neurosociocultural
1.3.1. Entornos socioculturales del desarrollo humano
Aprendemos durante toda la vida, como parte de la experiencia de todo organismo, contribuyendo a su flexibilidad activa con respecto a entornos cambiantes.
Nuestra humanidad depende de los procesos de socialización a lo largo de la ontogenia.

Relación cuidadores + mundo-macro = Subjetividad-en-relación.
Los procesos fundacionales comienzan antes del nacimiento y tienen consecuencias hasta la senectud (vejez, muerte).

*WOOD, (1980): Durante su ontogenia y en los contextos habituales de su entorno biopsicosociocultural, el infante disfruta de un medio afectivo y cognitivo durante suficiente tiempo como para aprender las habilidades sociales y relaciones ecosistémicas con un determinado paisaje material-simbólico humanizado para ser participe.

Lo social y lo psicobiológico forman parte del mismo proceso constructivo.
Retroalimentación positiva: Ayuda a que el niño se desenvuelva por sus relaciones con su entorno social, a la vez que aprende de sí mismo como de los que le rodean.
Paisaje Social: Si mi paisaje social no me preexiste, ni siquiera nazco. Si no es mi entorno relevante, ni siquiera sobrevivo, no me desarrollo como organismo biopsicosociocultural, es decir, como persona.

JOHNSON, ROLF y REBETTA (1991): Lo social, ya está ahí antes de nacer el ser humano, ideologías, creencias, cuidados, nutrición... en relación a un entorno cultural y hasta un riesgo biosocial.

Un lugar creado para mi en una estructura de parentesco. Los cuidadores ayudan al bebe a organizar una responsabilidad activa adecuada.

KAROLA STOTZ (2008) habla de la construcción de un nicho de desarrollo comoconjunto medioambiental estable de recursos interrelacionados no linealmente para el desarrollo delos seres vivos.
Este ambiente de desarrrollo desde una perspectiva biocultural, no separa lo natural y lo social a lo largo de su vida.

GRIFFITHS (2009): Gracias al nicho, el organismo puede desarrollarse bajo un patrón suficientemente regular y predecible.
El cuidado parental es una fuerza estabilizadora del contexto ontogénetico (herencia exógena).
Herencia exógena permite : 1. Construir un entorno seguro 2. Adaptarse rapidamente a circustancias ecológicas cambiantes.

Crecemos y aprendemos en entornos construidos por la actividad de nuestros antepasados, que han moldeado escenarios específicos para nuestro desarrollo, para que de ellos hagamos el marco para nuestra propia vida-en-relación; y lo mismo haremos para nuestros descendientes por medios de procesos de acción-en-relación y de relacionalidad-en-acción. A través de generaciones y por medio de un proceso dinámico cammbiante/acumulativo, los humanos heredamos lasproducciones materialsimbólicas de otros. Estas ordenaciones son objetivadas y externalizadas extrasomáticamente.

Formamos parte de ese orden implicado, ya que también depende de nuestraactividad implicada. Las prácticas, tecnologias, etc. que producimos tienen consecuencias especificas para nuestra evolución y desarrollo.
Para los humanos, le comportamiento no es un fenómeno independiente de sus condiciones históricas y materialsimbólicas de existencia y significado.

Filogenia: apunta a una mediatización del presente por medio de lo que ha sucedido en el pasado. En la ontogenia humana todo tiene que empezar otra vez. Pero cada sujeto no repite toda la secuencia evolutiva, sino que comienza desde un entorno ya evolucionado.

El contexto de la socialización humana el pasado está presente para el futuro. En la socialización, la relación del niño se articula con las relaciones previas existentes de sus cuidadores.

1.3.2. Perceptosensorialidad pre y perinatal

Los niños muestran una predisposición sensorioperceptual muy temprana a lo que les rodea.

Eibl-Eibesfeldt, Kellman, Super, Gottieb: En cuanto a lo reflejo y perceptosensorial, los humanos vienen al mundo bastante bien equipados, observándose más diferencias interindividuales que entre poblaciones. Esto tiene consecuencias a la hora de explicar sus capacidades como actores epistémicos implicados en el mundo.

Buena parte del aparato sensorial humano depende de nuestra posición en la cadena filogenética. Mamiferos se configuran como uno de los órdenes más aventajados. Se sabe que el feto humano oye, ve, parpadea, distingue sabores, se chupa el dedo y sonríe reflejamente, es sensible al movimiento y a la aceleración, ya antes de nacer.
A pesar de que el feto distingue grados de luz y oscuridad hacia los 7 meses de gestación, la sensibilidad visual se desarrolla principalmente a lo largo del primer año de vida.

KELLMAN and ARTERBERRY: Los niños a temprana edad muestran sensibilidad a la constancia en las formas, importante para el reconocimiento de caras, lo que intuyen que hay función cortical.

Los recién nacidos tienen suficiente sensibilidad para distinguir contrastes entre el pelo y la cara. También muestran que son capaces de acomodar y converger su visión en objetos de hasta 20 cm de distancia. A los 5 mesesreconocen caras individuales. El reconocimiento de todas estas diferencias son prerrequisitos para la atribución de significado a las mismas, muchas veces apoyadas por información auditiva y otras claves kinésicas y hápticas.

Ya hacia los 7 meses de gestación son sensibles a algunas claves acústicas de sus experiencias prenatales. Distinguen otros sonidos internos (a través de la resonancia de la columna vertebral materna) y algunos externos. Aunque la mielinización de los nervios acústicos es más tardía que para la vista, a los 6 meses de nacer ya han adquirido la mitad de la maduración necesaria en comparación con el adulto y son lo suficiente sensibles como para detectar diferencias en el tono de voz que caracteriza el habla, musicalidad y prosodia que caracteriza el IDS,especialmente dirigida a los niños. También prefieren las voces de sus madres a las de otras personas. (DE CASPER y FIFER)

El gusto y el olfato funcionan muy interrelacionadamente. La discriminación del dulce, lo agrio y amargo antecede a la de lo salado. La neuroquímica del olfato es muy compleja y su experiencia y qualias muy idiosincráticas. El olor y el sabor tienen una fuerte capacidad de evocación biográfica y es utilizado en muchos rituales y ceremonias estrategicamente.

El tacto es un estimulador fundamental en los mamíferos, establece el primer vínculo sensorial entre madre y cría, y la primera conciencia primaria de un entorno (H.MATURANA Y F. VARELA), puede tener un efecto calmante y regulador de la respiración y del malestar. Para la mayoría de primates, humanos incluidos, darse la mano, tocarse, es signo de proximidad psicológica, de confort, seguridad, amistad. (PASSINGHAM)

El sistema somatosensorial – háptico, kinésico, propioceptivo, cenestésico- también está presente en el niño antes de nacer. Distinguen muy bien la temperatura.

El sistema nervioso implicado en la detección de la orientación postural y la estimulación vestibular está ya mielinizado antes del nacimiento, siendo capaz el niño de experimentar sensaciones de equilibrio, aceleración y gravedad. La verticalidad de nuestra postura nos da la posibilidad de una experiencia muy particular en el mundo.

La categorización perceptual a partir de las áreas sensoriales se vinculan neurológicamente con otras áreas relacionadas con la posición y el movimiento del cuerpo, el sentido kinésico y propioceptivo, permitiendo una posible respuesta motora.

El sentido propioceptivo nos permite establecer una relación extensa en el espacio y con los objetos que nos rodean en relación al cuerpo. Nos hace sentir que estamos en un espacio de tres dimensiones y que podemosmovernos en él (todas las artes marciales, el yoga, el Taichí, etc. se han hecho eco de la importancia del cuerpo, desde el punto de vista kinésico y sensorioperceptual).

La propiocepción permite una centralidad corporal dela experiencia desde la que se construye una relación con el mundo.
DEIXIX: Experiencia egocentrada, en primera persona, que vincula el movimiento corporal y un mismo locus biológico, los objetos y programas cognitivos en un mismo lapso temporal, posibilitando la realización de tareas habituales. (BALLARD)

Nuestra percepción del espacio depende de nuestra experiencia del movimiento de nuestro propio cuerpo en él.(MILLNER y GOODALE)
El desarrollo de todo este potencial requiere, no obstante, de un aprendizaje interactivo por parte del cerebro y los órganos concernientes durante el desarrollo tanto prenatal como extrauterino. (STEWART y COHEN)

La experiencia de bebés y niños es multisensorial y holística. Por muy temprana que sea, la experiencia sensorialdel niño está en relación con las experiencias características de su cultura. Podemos hablar de una antropología de los sentidos, como posibilidades de que éstas se realicen, materializándose en los cuerpos y sus biologías locales.. Condiciones ecológicas y modelos culturales influyen en la preponderancia o no de un sentido en determinados contextos, por medio de una atención seleccionada y una percepción ecológica y socioculturalmente guiada y orientada.

Un ejemplo interesante es el de la preeminencia auditiva entre los kaluli de Nueva Guinea, bien estudiados por Feld (1982). Estos privilegian el sentido del oído y el dominio de lo auditivo (y por ende el de la música también y el del silencio) en un hábitat tropical muy frondoso y con poca luz. Por los sonidos reconocen el movimiento de animales y la proximidad de personas, el canto de los pájaros.

El manejo de la postura de los bebés también muestra una gran variabilidad cultural.

1.3.3. Vínculo, hormonas e intersubjetividad

El cerebro termina de crecer en tamaño y conectividad extrauterinamente, durante la ontogenia y las experiencias que ésta propicia en un entorno eco social, pero que no habría crecido igual dentro del útero materno.Porque el cerebro es el resultado de la historia evolutiva de un potencial hecho realidad en un proceso de desarrollo.

En función de la relativa altricialidad motriz y térmica del bebe, se necesita a otros miembros de la especie paragarantizar su supervivencia biopsicosociocultural. Campo de relaciones biológico-orgánicas, psicólogicas, socioculturales e historicopoliticas, dinamico y capturante, implicante, en el que el individuo se desarrollara como miembro de una comunidad de vida.

KESTENBAUM y NELSON: El entorno habitual de los recién nacidos parece ser percibido de forma gestáltica, o configuracional, como un todo.
Algunos insisten que la atención de los recién nacidos a este escenario es fundamentalmente de tipo sensoriocognitivo.

Sin embargo, parece haber un interés de tipo relacional especial también que no se produciría si todos aquellos estímulos fueran simulados por artificios no humanos. Esta tendencia relacional de los primeros seis meses de vida ha sido denominada intersubjetividad primaria (TREVARTHEN). Desde esta perspectiva, la apertura social de los niños sería muy temprana. Experiencia de la propioceptividad, el sentido de la posición del cuerpo y sus miembros en el espacio.

Las capacidades sensorioperceptuales, emocionales y comunicativas de bebes y niños, apoyadas, orientadas, participadas por los cuidadores, permiten la aparición de la relación social temprana por excelencia entre madre/cuidadora y recién nacido es el vínculo.
El VINCULO: Consiste fundamentalmente en una relación afectivo cognitiva positiva con sus cuidadores. Como fundamento de la construcción de la sociedad humana este lazo se constituye progresivamente en torno a dinámicas cognitivoemocionales ed proximidad y distancia.

No hay que olvidar los aspectos bioquímicos y hormonales del vínculo. La oxitocina ha sido considerada como la hormona de la afiliación. Es responsable del inicio del parto y de la subida de la leche. También se encuentra en el plasma sanguíneo y en el fluido cerebroespinal. Está asociada, junto con la vasopresina, al cuidado parental y al vínculo entre parejas y su comportamiento monógamo. La oxitocina parece estar implicada en efectos fisiológicos y comportamentales inducidos por la interacción social en diversos contextos. Relacionarnos, para casi todos, nosproduce bienestar.

El vínculo es una forma de acoplamiento estructural que algunos consideran como el origen de la socialidad (EIBL-EIBESFELDT). La larga intimidad entre madre e hijo, es el primer escenario para la contrucción efectiva de la socialidad, inscrita en el sistema clasificatorio/evaluativo/normativo de la relacionalidad, el parentesco, la categorización social, lo que permite institucionalizar una relación de tal tipo a lo largo del tiempo, dandole continuidad. Sincronización a lo largo de la gestación, ritmo cardiaco, prosodia.

La capacidad de establecer lazos afectivos duraderos tiene su prolongación a partir de los 6 meses de vida aproximadamente. Las reacciones de los niños a partir de los 6/8 meses de edad a personas desconocidas suele ser de una mezcla de curiosidad y miedo, dependiendo también del tipo de relaciones establecidas entre los niños y sus cuidadores.

STRIANO: Los niños ya han focalizado una relación privilegiada cognitivoemocional con sus cuidadores.
Estas experiencias pueden consolidarse como atractores para otras nuevas, futuras formas de categorizaciónrepresentacional y pragmática en el entorno próximo del niño. Familiaridad. Suponen un anclaje al entorno sociocultural humano en el que su vida será posible.

El vínculo tiene una indudable fundamentación emocional y social, y también cognitiva. El desarrollo biopsicosociocultural del niño solo puede darse mediante relaciones con otros construidas en un proceso continuado de vinculación e implicación. (JOHNSON). Existe una gran diversidad cultural en las formas de construcción, contextos e intensidades de estas relaciones, que exigen un detenido examen etnográfico cross cultural.

MARY AINSWORTH reconoce la diversidad. BRETHERTON subraya que deben contemplase diferentes posibilidades en los vínculos y lazos de las personas con sus familias y grupos sociales puesto que hemos evolucionado para poder establecer diversas estrategias y estilos en distintas circustancias medioambientales.

Aunque haya mucho debate sobre estilos maternales, y de cuidado en general, y desarrollo cognitivo infantil, se dan las consecuencias cognitivas negativas de la relación afectiva anómala entre padres y niños severamente discapacitados, y por supuesto, en el caso del maltrato infantil. La psicología clínica está llena de casos de retrasos cognitivos a partir de situaciones experienciales emocionales deficitarias.

HARLOW: cita el sufrimiento emocional, la disminución de la exploración del entorno y la agresividad injustificada en monos separados tempranamente de sus madres, tal como citamos en su momento.

La deprivación social extrema puede producir un síndrome muy próximo al autismo. Historias de crianza deficitaria tienen consecuencias en la expresión de determinados sistemas de neuropéptidos intervinientes en patrones de conectividad en las estructuras límbicos, decisivas en el desarrollo normal de competencias sociales y emocionales.(WINSLOW)

Estos déficits de relacionalidad social no son siempre recuperables, pues, como en otros procesos de desarrollo, existen momentos críticos para su producción / incorporación biopsíquica.

Más que de una inteligencia social hablaríamos entonces de una inteligencia dinámica, práctica, implicada e implicante.

1.3.4. Imitación, identificación e intencionalidad. (Imitación, sonrisa social y seguimiento con la mirada)

El mapeo de una acción observada sobre zonas neuronales motrices ha sido estudiado para los humanos, hallando que éstas parecen estar presentes sobre todo en el hemisferio cerebral izquierdo, en el área de Broca.

Se ha comprobado en humanos que las áreas involucradas en la observación de una acción son las mismas que cuando la persona investigada la ejecuta. Parece que lo que se elabora predominantemente es el reconocimiento de objetivos mas que los movimientos mismos. Acción y representación de la misma estarían estrechamente unidos.

Rizzolatti y Arbib (1998) han relacionado estos sistemas neurológicos también con la evolución del lenguaje, actualizando nuevamente las teorías gestuales del origen del lenguaje. La gente aprende a pronunciar, no sólo por lo que escucha, sino principalmente por cómo ve que se articulan los sonidos. Gracias a las neuronas espejo pueden imitarse los movimientos vocales, porque estos se caracterizan por su categorialidad y contrastividad.

La extraordinaria capacidad imitativa de los niños ha sido investigada en distintos contextos culturales, desde hace tiempo y por diversos autores. En general concluyen que hay una capacidad para conectar un acontecimiento, su representación, memorización y acción en el bebé, de modo que la imitación responde a una verdadera intención de éste para reproducir el gesto del adulto. Parece que esta actividad imitativa sólo se da respecto de modelos vivos y no en casos de objetos inanimados haciendo movimientos como robots.

Capacidades miméticas, muy precoces, apertura y motivación al estímulo sorprendente. Esta actividad imitativa sólo se da respecto de modelos vivos y no en casos de objetos inanimados haciendo movimientos como robots. Estos gestos toman forman conversacional de la toma de turnos, parece indicar cierta intersubjetividad precursora de la relacionalidad dialógica, ahora tú, después yo.

Una de las capacidades de los bebés de responder al estímulo visual de los cuidadores es la sonrisa social. Lassonrisas no sociales suelen darse durante el sueño en las fases REM (de movimiento rápido de ojos) y es muy precoz. La sonrisa social es más tardía y es una expresión social típicamente humana. A pesar de su variación cultural en cuanto a intensidad y contextos de ocurrencia, es un rasgo ontogenéticamente universal de expresión en nuestra especie. Aparece alrededor del mismo tiempo de desarrollo en todos los niños, siempre que la vean en sus cuidadores. La sonrisa social como el contacto visual parecen importantes para el involucramiento subjetivo y afectivo del cuidador con el bebe (KONNER) su ausencia en bebes autisitas dificulta este tipo de ligazón entre cuidadores e hijos.

Con el tiempo, la capacidad de una memoria a más largo plazo permitirá no sólo imitar más actividades, sinoincrementar la distancia temporal entre la observación de la acción y su repetición. Aunque la capacidad imitativa humana se da también en situaciones no mediadas lingüísticamente, como es en caso del aprendizaje observacional presencial de rutinas, destrezas, habilidades y oficios, desde el punto de vista ontogenético las destrezas en la manipulación de los objetos, el comportamiento social imitativo y el lenguaje maduran de forma sincrónica y se facilitan mutuamente. (RIVIERE)

El aprendizaje por medio de la socialización y la enseñanza es posible gracias, en gran medida, a las capacidades imitativas humanas.

Las implicaciones sociales de la imitación ya fueron puestas de manifiesto por el sociólogo Gabriel Tarde (1962). Para éste, el fundamento de lo social se basaba en al imitación y cualquier innovación implicaba en realidad la recombinación de imitaciones, cuyo éxito dependería de su compatibilidad con las demás.

La diferencia entre imitación humana y emulación animal es que en el primer caso se adjudica intencionalidad al actor al que se imita, mientras que la emulación es una copia, lo que implica una inversión cognitivoemocional menor. Niños de 12 meses copian las acciones de los adultos de diferente manera según cuando les atribuyen una finalidad y una coherencia entre acciones y objetivos. Copian estas acciones con mucha mayor frecuencia que cuando la secuencia de actos es aleatoria. Incluso de forma exagerada, por sobre- imitación.

Posiblemente en esta sobre- imitación resida precisamente el éxito de la enculturación humana en formas particulares y concretas. Porque las intenciones no son conceptos vacíos, abstractos, están situados y socialmente significados, subrayando no sólo la intencionalidad de alcanzar determinados objetivos, sino de hacerlo de un modo concreto, con un estilo cultural propio. Imitar no es hacer los mismos movimientos sino tener la misma intención, tomar la perspectiva del otro. Esta sobreimitación garantizaría cierta fidelidad de la neuva ejecución de modo que ambas partes puedan identificarse entre sí a partir de tradiciones y modos de hacer parecidos que comparten. Imitar no es hacer los mismos movimientos, sino tener la misma intención, tomar la perspectiva del otro, y hacer lo mismo que él. La innovación e sposible porque no hay copia, hay recreación e improvisación.
Una teoría de la mente o representación de la intención del sujeto o módulo metarepresentacional, incorpora el reconocimiento de una intersubjetividad comprensiva hacia le otro. La imitación en los humanos implica una conciencia del otro, de sus estados mentales, a la vez que una conciencia de sí.

Las teorías de la mente son modelos para organizar conocimiento referente a otros sujetos como yo, a partir de inferencias mediante claves y experiencias pasadas. Por medio del conocimiento de los otros y de la memoria de experiencias pasadas, podemos vaticinar una comprensión de sus acciones futuras. La imitación humana, al darse en contextos cooperativos, participatorios o vicarios, implica que la atención compartida sea mucho más que la socialización en presetar atención, es el reconocimiento de que los humanos tienen experiencia subjetiva. (HOBSON)

MELZOFF habla de la hipótesis "como yo" "like me". Lo que permite comprender las acciones de otros como las propias. Aquellos que se comportan como yo "son como yo". Este hecho distinguiría en primer lugar a los humanos como agentes osciales de los otros objetos del mundo que no lo son.
La identificación permite ponerse en el lugar del otro, ejercer la empatía y la identificación, en un continuo movimiento de proximidad y distancia.

I.3.5. Comunicación social y socialidad comunicativa: comunicación infantil y habla dirigida a bebés

El reconocimiento de caras y voces, la capacidad de imitar expresiones faciales, la sonrisa social, el seguimiento de la mirada, apuntar señalando con el dedo, la atención compartida, la expresión de emociones y necesidades mediante el llanto y los gestos y el balbuceo, son los principales rasgos comunicativos que muestran los bebés y niños en el desarrollo anterior al habla.

Los bebes son tempranamente sensibles a diferencias en la vocalización y prosodia que distingue distintos sistemas fonéticos de distintos idiomas y dialectos.

Una de las capacidades de los bebés de responder al estímulo acústico y visual de los cuidadores es la sonrisa social.Los niños sonríen más tempranamente a las voces que a las caras, sobre todo en los primeros seis meses de vida. La sonrisa social suele aparecer alrededor de los 2/3 meses o incluso antes. A pesar de su variación cultural, es unrasgo de expresión social universal en nuestra especie, interpretado como indicio de amistad/bemevolentcia y alegría, aparece ontogenéticamente alrededor del mismo tiempo.

La sonrisa social y el llanto son especificamente humanos, como sistemas de expresión de las emociones, en relación a estrategias adpatativas de supervivencia de nuestra especie, dirigidas a reclamar el cuidado de los padres en la larga ontogenia humana. La sonrisa social así como el contacto visual parecen importantes para el involucramiento subjetivo y afectivo del cuidador con el bebe.

Su ausencia en bebés autistas dificulta este tipo de ligazón entre madres e hijos, con efectos cognitivos variables. Tampoco suelen iniciar la etapa de balbuceo ni son capaces de involucrarse en actividades sociales conjuntas con las personas de su entorno. Por el contrario, los niños capaces de monitorizar las reacciones adultas a sus reclamos pueden afinar sus vocalizaciones para conseguir una mejor y más rápida atención.

El llanto varía en relación al contenido que expresa y a las posibilidades de satisfacción de ciertas necesidades.

Eibesfeldt distingue entre cinco clases de comunicación sonora por llanto, según intensidad, duración y frecuencia acústica: de contacto, al despertar o sentirse solo, de hambre, de sueño, de enfado, de satisfacción y bienestar.

Hacia los 4 o 5 meses, comienza el balbuceo en los bebés, aunque la distinción entre fonemas es anterior. A los 6 meses reconocen algunas palabras, frases estereotipadas y son capaces de ciertas reorganizaciones fonéticas. A los 7 meses producen también silabas bien formadas. Comunidades practican la inclusión lingüística como marca de pertenencia grupal.

Lingüistas como Jakobson no reconocieron valor lingüístico a esta práctica conversacionalista de la comunicación infantil. Su idea era la de que el balbuceo no estaba relacionado con el desarrollo fonológico ulterior y que se trataba de una producción se sonidos aleatoria. Por su parte, trabajos de la psicóloga infantil Laura Petito y colegas han mostrado que el balbuceo tiene intencionalidad lingüística y que se activan patrones neurológicos que también lo son durante el proceso de producción del habla. Hacia los 2 años y medio o 3 se produce una explosión lingüística.

Los cuidadores tienen una forma de comunicación específica, Baby talk, que exhibe un tono y una frecuencia altos, una prosodia exagerada que se repite muchas veces, frases cortas y separadas entre sí, un hablar despacio, que incluso respeta el turno y contesta por el niño.Es el habla directamente dirigida al bebe (IDS) . Exhibe un tono y una frecuencia altos, una prosodia exagerada que se repite muchas veces, frases cortas, hablar despacio, que incluso respeta el turno y contesta por el niño. En la mayoría de los mamíferos el contacto físico regula el comportamiento y el stress infantil. Pero sólo los humanos comunican vocalmente con sus pequeños descendientes (y viceversa). Estructuras neurlógicas subcorticales están implicadas en el reconocimiento de señales acusticas graduadas y en la producción y recepción de mensajes afectivos, sobre todo, el desarrollo de los recorridos límbicos y del hipotálamo para procesar señales afectivas.

En la última etapa de la infancia va apareciendo poco a poco la capacidad de contar cosas para atraer, persuadir, compartir y competir con los demás. Comienzan los juegos verbales con los iguales, progresando hacia cierta creatividad lingüística que se desarrollará más adelante en la etapa juvenil.

El umbral auditivo de los niños es más elevado que el de los adultos, por lo que los sonidos necesitan ser más intensos para ser detectados. Las madres, se sitúan en una frecuencia más alta para ayudarles a distinguir y guiarse por este habla respecto de otras concurrentes en el entrono. Como no seleccionan todavía en base al conocimiento de la estructura lingüística, lo hacen por la prosodia. Distintos sonidos y vocalizaciones se utilizan con efectos diferentes en el aceleramiento o desaceleramiento cardíaco: el sonido bajo e ininterrumpido para calmar, corto y abrupto para prohibir. También para acompañar el proceso de alimentación, la manipulación postural del bebé, etc. El cuidador explota intuitivamente las predisposiciones de niños a responder diferencialmente a cualidades acústicas particulares de los sonidos.

Hay una estrecha relación entre las emisiones vocales particulares y los estados motivacionales: hablar sonriendo modifica el tracto vocal humano, resultando en una elevación del tono. Por medio de la melodía de la voz del cuidador, su entonación, y su expresión facial, se accede a una comunicación interpersonal también sobre su estado de ánimo, obteniendo una experiencia crucial temprana en la lectura de la mente.

Por medio del análisis de la expresión de la cara y las emociones que refleja, los niños pueden aprender sobre el mundo de los objetos y la relación de los humanos con este: gustos, preferencias, valor, sorpresa, miedo, disgusto. Este proceso multisensorial se ha llamado referencia social y permite al niño aprender la cualidad y valencia emocional de objetos y situaciones.

En este tipo de lenguaje también se incluyen las imitaciones repetidas que los cuidadores hacen de las propias vocalizaciones de los niños. No obstante, diferencias culturales y lingüísticas informan también el tipo de habla interaccional que caracteriza este tipo de comunicación cuidador-bebé.

Distintas culturas socializan lingüísticamente de diversa manera, aunque este aspecto interactivo es muy común (Los kaluli no valora como apropiado dirigirse directamente a los niños bajo ninguna forma de habla especial). COLWYN TREVARTHEN: Aunque en algunos contextos etnográficos no haya habla directa a los niños del tipo que aquí estamos describiendo, los niños aprenden la lengua siempre que experimenten ésta en un contexto interactivo en el que están co-presentes, aunque no sean co-participantes y vayan comprendiendo la comunicación en relación a intenciones de los sujetos comunicantes con llos que pueden ir identificándose de alguna manera.

I.3.6. Relaciones dialógicas y aprendizaje guiado coparticipativo

La socialización consiste en un complejo proceso basado en relaciones dialógicas y cooperativas, más o menos explícitas, entre un aprendiz y un maestro, en este caso entre bebés y cuidadores en donde tienden a sintonizar (no sincronizar) a lo largo de la co-ontogenia de ambas partes.

Dialógica significa que esta relación es fundamentalmente interactiva, entre dos, tres, varios. Este aspecto dialógico, en su diversidad etnográfica, implica interpretación, multivocidad, contraste, confianza.

La escuela rusa de psicología social de Vygotsky fue pionera en relacionar conocimiento y procesos sociales, enfatizando la importancia de los procesos de socialización. Para Vigosky el desarrollo era inconcebible sin analizar el contexto social y cultural en que se produce.

El contexto de la interacción compartida que se da en la socialización humana incluye de forma progresiva el ejercicio del contacto visual, la imitación, la co direccionalidad de la mirada, el gesto de apuntar, una atención conjunta y una educación guiada de la atención.

Por medio del contacto visual directo se va configurando una relación mutua implicante e implicada. La acción deíctica de señalar con el dedo es un gesto para indicar, para señalar el mundo desde un lugar, una posición. Es precursor tanto de protoimperativos (estos son las solicitudes pragmáticas de un niño a un adulto para que éste haga algo, le dé un objeto, etc. presuponen ya, en alguna medida, principios de atribución de intencionaliddad)) comoprotodeclarativos, son llamadas de atención o comentarios a un adulto sobre objetos, personas, estado de cosas de un mundo que los dos saben que el otro comparte.

Protoimperativos y protodeclarativos suponen formas evolutivas específicas de los niños con el mundo percibido y actuando en el contexto de los que le rodean y sulen ir acompañados del gesto de apuntar con el dedo, tan tipicamente humando, ausente en otros primates no enculturados con humanos.

Llamar al proceso de enseñanza/aprendizaje transmisión es un error. La metáfora epidemiológica no nos sirve porque nada se transmite como si de un virus se tratara. Porque lo que hacen los cuidadores- socializadores es elicitar y estructurar las habilidades infantiles mientras se les cuida, se les alimenta, se les duerme, etc. proporcionando el foco, las claves, las sapiencias y relevancias, recreando modelos de experiencia en contextos de interacción y actividad con y sobre el/la mismos/a. El aprendizaje atencional cooperativo en contextos de interacción cotidiana proporciona mecanismos inductivos a partir de los cuales podrán construir selectivamente los suyos propios.

El aprendizaje necesita de la categorización perceptual, la memoria y, también de estructuras cerebrales implicadas en el valor soportando sobre el sistema emocional. Es el sistema límbico y, en concreto la amígdala, las zonas cerebrales involucradas en la elaboración de las emociones, pero son las conexiones de este sistema con el neocórtex frontal lo que permite dotar de carga emocional al mundo conceptual, que es justo lo que ocurre durante el proceso de socialización. Lo que harían los cuidadores sería acompañar determinados estímulos con refuerzos valorativos-emocionales, facilitando determinada experiencia en un contexto interactivo.

En este proceso crean un diálogo que implica al niño en niveles de comunicación intencional más complejos y aprende a reaccionar en relación con lo que se espera de él, estimulando al cuidador a utilizar estos resultados como punto de partida para nuevas situaciones e interacciones. Es un etapas siguientes, donde cada ciclo incorpora nuevas entradas producto del ciclo anterior. Vygotskty denominó este espacio de encuentro como Zona de Desarrollo Próximo. Mecer como la zona intermental próxima, donde los niños aprenden a "entrepensar". Lo que se crea son entrepensadores.

Una forma ideal de pensar juntos se realiza mediante el habla exploratoria que muchos maestros utilizan en las escuelas: se ofrece información relevante para ser conjuntamente considerada, las propuestas se discuten a partir de razones y alternativas. El acuerdo se busca para progresar conjuntamente y se da cuenta pública del saber y el razonamiento.

Roger D’Andrade habla de descubrimiento guiado y otros de participación guiada. El niño no es un recipiente pasivo de la acción de otros, sino que colabora directamente a crear la situación cooperativa dialógica, tanto para el mismo como para los que enseñan. El aprendizaje no es un desenvolvimiento unidireccional de habilidades sino un proceso dirigido y compartido por unos mediadores y un aprendiz activo. Igual que aprenden a ver, a mirar, pueden aprender a aprender, un meta-aprendizaje. Aprendizaje por medio de la práctica.

Estas relaciones dialógicas propician un self dialógico por cuanto que la niña recrea las posiciones de los participantes en sus relaciones en sí misma, identificandose alternativamente con una u otra perspectiva.

En estos contextos el niño, no es un recipiente pasivo de la acción de otros, sino que colaboran directamente a crear la situación cooperativa dialógica, tanto para ellos mismos como para los que les enseñan.

El juego, como actividad cooperativa progresivamente formalizada mediante reglas es también un importante escenario para el aprendizaje preparatorio de la interacción social coordinada regulada.

El juego infantil muestra la evolución de una actividad no regulada, a una progresivamente normativizada, tanto desde normas constitutivas como procedimentales, en donde se pacta, siquiera por el tiempo en que va a durar el juego, las reglas y estructura de roles, guión y acción que servirán de guía para su desarrollo.

I.3.7. Precursores sociales del lenguaje

La socialización es posible gracias a las capacidades comunicativas, no sólo lingüísticas, de las personas entre sí. Y viceversa: la comunicación humana hunde sus raíces en el entorno social que la estimula, propicia y desarrolla. Nos socializamos en socialidad y aprendemos socialidad socializándonos, nos comunicamos socializandonos en una comunidad de habla y nos socializamos comunicandonos.

Jerome Bruner y Greenfield y Olver, insistieron en la importancia de la atención compartida entre niños y cuidadores como precursora del lenguaje. La relación dialógica de aprendizaje / enseñanza de que estamos hablando suele adoptar el formato de la alternancia de la prágmatica convencional (turn taking). Este estilo comunicativo cooperativo, bajo condiciones particulares de atención compartida y acción conjunta le prepara para otras formas de comunicación más complejas, como la adquisición del lenguaje, con todas sus formas para lingüísticas, prosódicas, códigos de respeto, cortesía, intensidades de ostensión, etc.

Es importante recordar que, como para la imitación, no es absolutamente imprescindible que, para aprender a hablar, los niños participen directamente en el intercambio lingüístico. Basta con que sean agentes vicarios de dicha comunicación. Es muy posible que esta afirmación también pueda aplicarse al aprendizaje de otras capacidades, prácticas y representaciones.

El juego simbólico (pretend play) es una actividad en la que los niños retrabajan las destrezas manipulatorias, lingüísticas y sociales aprendidas en la infancia (BRETHERTON). La estimulación social del juego ejerce también un papel decisivo en el desarrollo neurológico humano.

¿Qué pasa con los niños mudos, y con los sordos? Los niños con incapacidad para el habla producen sus lenguajes de signos particulares. Hijos de padres sordos, expuestos deficitariamente al habla, desarrollan esta capacidad pero no con la misma competencia en todas las áreas de la lengua. Aprenden el lenguaje de símbolos sin dificultad, como lenguaje natural. En realidad la no exposición a un sistema convencional de comunicación limita algunas capacidades lingüísticas.

Las destrezas en la manipulación de los objetos, el comportamiento social y el lenguaje maduran de forma sincrónica y se facilitan mutuamente. Esta relación entre acción, significado y comunicación es clara y contundente (ELISABETH BATES). La experiencia directa del mundo se realiza normalmente en contextos sociales y acompañados muchas veces de habla. El niño, aprende a significar mucho antes que a hablar. El significado de las palabras se genera en contextos por medio del diálogo, la acción, la manipulación de objetos con otros. Para ella, la manipulación de objetos, la intención comunicativa y la imitación van de la mano y son prerequisitos cognitivos del lenguaje.

Los niños no aprenden primero el sentido literal de una expresión sino los sentidos pragmáticos sociales, que se alteran cuando se pasa del lenguaje oral al escrito. Al menos en nuestra cultura y según diversos experimentos de asociación, las palabras siguen a los objetos como una característica fonológica de los mismos (por tanto una relación metonímica). Con el tiempo, esta relación entre la palabra y el objeto, iría sufriendo procesos de abstracción, es decir, construyendo una arbitrariedad entre palabra y objeto que no existía antes en su experiencia directa con el objeto y su nombre asociado como parte del mismo. Los niños siempre aprenden su lengua formando parte de su comunidad cultural: cultural.

Chomsky tenía razón: todos los niños aprenden a hablar alrededor de la misma edad. Pero no porque haya un o varios genes del lenguaje o dispositivo innato para la adquisición del lenguaje. Si aprendemos a hablar es por la articulación hacia la misma edad de multitud de emergencias de sistemas en desarrollo que dependen de:

1. Disposiciones perceptosensoriales y anatómicas

2. Un paisaje sociocultural que proporciona el contexto.

Mucho antes del habla, de la verbalización, se han desarrollado capacidades y destrezas sociales, relacionales, categoriales, comunicacionales, cognitivo emocionales, simbólicas que establecen las precondiciones para la emergencia de otras capacidades en próximos estadios de desarrollo y en los contextos biopsicosocioculturales adecuados: una potencialidad hecha actualidad en entornos que la elicitan y estructuran.

I.3.8. Hacerse nativ@: enculturación

Uno no se socializa en vacío, sino en formas y relaciones concretas. Cuando uno se socializa lo que se aprende, precisamente, es a dónde, de dónde, qué y cómo mirar, qué sentir cuando miramos lo que miramos, cómo interpretar y qué asociaciones de significado establecer. Uno no aprende a ser humano en abstracto, como el individuo de la Declaración de Derechos del Hombre, sino que llega a serlo desde un modo cultural concreto, socializado en formas locales de estar en el mundo.

Forma y contenido no pueden separarse. Se aprende a ser social en conexión con factores ideográficos, normativos, políticos, productivos, territoriales etc., histórica y etnográficamente concretos. Construimos, vivimos, compartimos socialidad mediante nuestra participación activa en ámbitos de socialización, aprendizaje, negociación, discusión y renovación.

La socialización pretende producir humanos como nosotros, es decir, miembros de una categoría clasificatoria que lo equipare a sus cuidadores y el entornoqal que se identifiquen/pertenezcan. La socialización en alguna forma de Occidente significamos con los vocablos nosotros, nuestro, y que expresa algún tipo de identidad compartida mediante lo que denomina como self extendido.

Por eso de alguna u otra manera, toda socialización es etnocéntrica, su entorno es la medida, lo mejor, lo únicamente posible, aunque la tolerancia y la solidaridad pueden ser transmitidas y aprendidas desde muy temprano.
La cultura no se hereda como se dice erróneamente, porque no es un compendio de informaciones transmitidas. No se transmite nada. Lo que hacen las personas es envolverse, implicarse, involucrarse en modos específicos de hacer, sentir, expresar, comunicar, comprender, interpretar.

No hay una forma natural de andar. En Europa se anda desde la cadera, en Japón tradicional se anda desde las rodillas. ¿Son estos rasgos Suplementos culturales que se añaden a nuestra forma de locomoción bípeda heredada genericamente, pre-existentes a nuestro aprendizaje y desarrollo locomotor? Obviamente no. No es que se crezca con ello, es que se crece en ello.

I.3.9. Parenting: aprender a cuidar

Formas de socialización. Son relevantes las distintas formas de cuidado de padres/cuidadores e hijos, lo que se ha denominado como parenting. Estas formas marcan ciertas diferencias idiosincráticas en los niños que se socializan.

La socialización recrea modelos de recrear modelos de experiencia. Cuando uno es hijo se aprende a la vez a cómo ser padre, madre, etc. lo que explica en parte la continuidad generacional de estilos familiares en la forma de cuidado. Invertir en los hijos es también invertir en los nietos, en cómo aquellos cuidarán a éstos, lo mismo que los niños aprenden a cuidar a sus cuidadores según estos cuiden a los suyos.

	Erstellt von Len Sanz vor fast 9 Jahre

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