Requisitos para el conflicto cognitivo:

Siguiendo a Inhelder, Sinclair y Bovet (1974), un episodio de interacción resulta constructivo cuando:

El sujeto actúa en consonancia con la habilidad cognitiva supuestamente elaborada, y al mismo tiempo, es capaz de ofrecer explicaciones verbales del razonamiento implícito de su acción.

Ofrece resistencia al olvido: el mismo esquema permanece y puede ser recuperado pasado un tiempo.

Se da lugar a la generalización de los procesos cognitivos en tareas de contenido diferente.

El sujeto se resiste a aceptar contra-sugerencias, a la inducción de razonamientos de nivel inferior.

En consecuencia, la sensibilidad del sujeto al conflicto tiene como prerrequisito una actitud para captar el tema objeto de la interacción. Es importante vincular estas condiciones con las que se convierten en prerrequisitos para el conflicto socio-cognitivo. En este caso, la diferencia entre los niveles de los compañeros no debería ser excesivamente grande, porque el sujeto corre el peligro de no captar el conflicto o de no comprender donde está situado; si los niveles son semejantes, o si el compañero tiene un nivel inferior, el sujeto sólo podrá beneficiarse del interacción cuando ésta sea conflictiva, es decir cuando la diversidad de las centraciones y la naturaleza del trabajo encomendado en la situación colectiva exijan una reorganización de las coordinaciones que entran en juego. En todos los casos, la causa de la confrontación no es la diferencia entre los niveles genéticos que se encuentran en los sujetos, sino las oposiciones entre las centraciones que surgen de ellos. En consecuencia, estos conflictos pueden originarse por un heterogeneidad de los niveles cognitivos de los partenaires, pero también pueden producirse por la interacción entre niños de un mismo nivel cognitivo, con la condición de que adopten centraciones opuestas y contradictorias. También es posible que se produzca un conflicto sociocognitivo cuando varios niños adoptan un modo de razonamiento idéntico, pero están situados en puntos de vista diferentes y opuestos.

Desde la concepción constructivista que suyace, es posible que dos errores produzcan una respuesta correcta, o al menos una respuesta de desarrollo que ninguno de los niños era capaz de emitir inicialmente. Un progreso puede incluso aparecer cuando el niño está confrontado con un modelo regresivo, y por lo tanto todavía inferior al propio, a condición de que les sea inteligible, es decir puede aprender del error. Es decir, el conflicto socio-cognitivo puede ser productivo aún cuando ninguno de los participantes en la situación poseía la respuesta, puede darse con un punto de vista superior al propio o con uno en menos avanzado o del mismo nivel, pero que implica otra perspectiva. Los progresos no dependen de la corrección del modelo, como en el caso de la imitación, sino de que se cuestionen los esquemas del sujeto. Otra forma de inducir un conflicto socio-cognitivo y en el ámbito de un interacción con el adulto, ha consistido en que éste replantee sistemáticamente las producciones del niño, o incluso las del adulto, cuando el niño cede rápidamente ante ellas.

En consecuencia, el conflicto socio-cognitivo será tanto más apto para generar un cambio en el sujeto, cuanto más evidente sea para él mismo, lo cual puede ser facilitado por algunas modalidades e interacciones sociales. Al contrario, este conflicto puede quedar enmascarado cuando interfieren otros elementos, relacionados con la naturaleza del trabajo o con la resonancia socio-emotiva excesivamente fuerte de los intercambios. La interacción entre participantes se potencia cuando un conflicto cognitivo se hace sensible a todos. En base a las manipulaciones experimentales, se ha demostrado que la razón fundamental de la eficacia de este tipo de conflicto se encuentra en que lleva al niño a implicarse en una relación social específica con el otro. El problema planteado al niño es ante todo de naturaleza social, y los instrumentos que son elaborados crean una especie de marco de referencia común en el que los diversos puntos de vista son reconocidos y coordinados a la vez. Para que un niño, pueda sacar provecho cognitivo de una interacción, deberá disponer entonces de ciertos prerrequisitos cognitivos, pero además debe ser capaz de comunicar de forma adecuada e interpretar correctamente el mensaje de sus partenaires (competencia social). En este sentido, estos autores han puesto en evidencia que el papel de la coordinación interindividual es fundamental en momentos más tempranos de lo que Piaget suponía, ya que la cooperación es precedida por un interacción fecunda para el desarrollo del pensamiento.

En síntesis, para que se produzca el conflicto socio-cognitivo deben presentarse ciertas condiciones:

Que el sujeto posea los instrumentos intelectuales que lo hagan sensible al conflicto, es decir que sea capaz de la acomodación requerida para la elaboración de nuevas coordinaciones.
Que los sujetos posean niveles de conceptualización distintos pero cercanos, ya que si la diferencia es muy grande, el sujeto más avanzado puede ignorar el conflicto o no comprender a qué apunta.
Que los participantes suministren argumentos en defensa de sus respectivas posiciones, o sea, que la dinámica interactiva apunte a lograr acuerdos de coordinación de diferencias en un enfoque superador.
Que los sujetos sean conscientes de la heterogeneidad de puntos de vista, de modo de percibir la dimensión cognitiva del conflicto.
Que los sujetos posean destrezas para la interacción social, en función de la negociación, sin ser complacientes, ya que de ese modo no se benefician de la interacción.
Que la dinámica interactiva apunte a la búsqueda del acuerdo y supresión de diferencias,
Que la dinámica interactiva incluya otras funciones: estimulación para crear nuevas estrategias, corroboración de las ideas del otro, intercontrol de las acciones, apertura a nuevas posibilidades, aunque no se logren acuerdos, pero sí avances en el conocimiento.
Que la dimensión cognitiva sea resuelta mediante regulaciones cognitivas y no en el campo de lo social, a fin de interactuar para resolver la tarea, sea que una regulación exclusivamente social genera poca probabilidad de progreso.

Todas las breves referencias presentadas aquí, muestra una convergencia en los resultados: los encuentros interindividuales son cognitivamente estructurantes y conducen a un progreso cognitivo. Los efectos estructurantes de la interacción sociocognitiva se han observado en una generalización de los instrumentos cognitivos elaborados, en la estabilidad de los progresos, y en los cambios que provocan en el desarrollo de los sujetos. ¿Por qué este conflicto socio-cognitivo que se origina por la heterogeneidad de respuestas es fuente de progreso cognitivo?

1) Por la toma de conciencia que realiza el niño de que existan otras respuestas diferentes a las suyas.

2) Por el papel del partenaire como propiciador de elaboración de progreso en el aprendizaje de forma activa y eficaz.

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uno PSICOLOGIA (Articulos) Notiz am PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE / El papel de la interacción social en contextos de aprendizaje: “el conflicto socio cognitivo” , erstellt von Martín Domínguez am 22/05/2016.

PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE / El papel de la interacción social en contextos de aprendizaje: “el conflicto socio cognitivo”