La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas educativas

Recordemos los planos de análisis posibles que presenta, según hemos visto, la categoría de Zona de Desarollo Próximo. Dentro de la aparente simplicidad de su formulación, condensa:

La posibilidad de ponderar "potencialidades de aprendizaje" (cf. Campione et al., 1984) o logros del desarrollo, de una manera más ajustada. Tal cuestión, como vimos, es fiel a los primeros trabajos sobre la ZDP del propio Vigotsky. Sin embargo, el desarrollo específico de la categoría a efectos de ponderar la evolución de los CI y la influencia de la escolarización en la nivelación de los mismos, se ha juzgado poco feliz ya que parecen en contradicción con las tesis de base de la Teoría Socio-histórica formuladas en otros sitios por el propio Vigotsky (cf. Van der Veer y Valsiner, 1991).
La formulación de una suerte de ley genética, que intenta enfrentar el problema del progreso en el desarrollo, recuperando procesos intrapsicológicos (como los logros autónomos y las modalidades de significación de la situación que porta el sujeto que aprende) e interpsicológicos (los diversos niveles del funcionamiento intersubjetivo, la participación en dispositivos de interacción que permiten la apropiación gradual de instrumentos de mediación y formatos de actividad) en la constitución de las formas avanzadas del psiquismo.

No debería olvidarse que Vigotsky da tratamiento explícito de "principio" o "ley" del desarrollo a la formulación de la Zona de Desarrollo Próximo. Lo efectúa de esta manera en la discusión sobre la legalidad que rige la adquisición de conceptos científicos en la infancia en el ya mencionado capítulo sexto de Pensamiento y lenguaje. Sitúa la hipótesis en la discusión acerca de la relación genética a establecerse entre logros del desarrollo de diferente nivel, pero referidos a sistemas análogos, como el caso de la adquisición de una segunda lengua. El interlocutor al respecto es Piaget.

"...existen únicamente dos posibilidades, que se excluyen mutuamente, para explicar cómo se produce, en la fase superior de desarrollo, un sistema estructural análogo, en comparación del sistema desarrollado en otra esfera durante una edad más temprana. Sólo existen dos vías para explicar las relaciones entre el desarrollo del lenguaje hablado y escrito, de la lengua materna y el idioma extranjero, de la lógica de los actos y del pensamiento, de la lógica del pensamiento visual y verbal. Uno de los caminos de explicación es el principio de desplazamiento, repetición o reproducción en la etapa superior de los procesos de desarrollo realizados con anterioridad... La otra vía de explicación es la que desarrollamos en nuestra hipótesis: el principio de la zona de desarrollo próximo, ley de sentido inverso al desarrollo de sistemas análogos en las esferas superior e inferior, ley de la relación mutua entre los sistemas inferior y superior de desarrollo" (cf. Vigotsky, 1934:257).

Importa, en este caso, ponderar el lugar otorgado a la Zona de Desarrollo Próximo. Como se recordará, los procesos de enseñanza-aprendizaje cumplen, a juicio de Vigotsky, un papel crucial en la apropiación de los sistemas conceptuales, al punto de que los procesos de desarrollo de las funciones psicológicas superiores, sólo parecen explicarse por un movimiento recíproco de procesos intra e inter-psicológicos, en el sentido de que las construcciones subjetivas toman como objeto y herramienta de construcción, sistemas elaborados con una legalidad que, simultáneamente, posibilita construcciones e impone restricciones. Como hemos visto, en un sentido similar al recuperado luego por Leontiev, los sistemas conceptuales condensan actividades intelectuales específicas, producto de la historia socio-cultural. Una auténtica apropiación de ellos implica, a su vez, apropiarse gradualmente del sentido particular que poseen, incluida la demanda de desarrollo de formas voluntarias y conscientes de trabajo intelectual que portan. Es precisamente en la Zona de Desarrollo Próximo, donde se conforman las modalidades de trabajo consciente y voluntario sobre las operaciones conceptuales espontáneas. Hay una suerte de conciencia asistida o "vicaria", al decir de Bruner (cf. Bruner, 1988).

3. Junto a los procesos de interiorización que implica, se sitúa en la interfase de los dominios ontogenético y socio-histórico, es decir, intenta atrapar los mecanismos por los que la cultura se apropia de los sujetos en la medida en que éstos se apropian de ella. Es decir, el sujeto se constituye como efecto de esta apropiación recíproca. Es en tal sentido que aparecen alusiones tanto a la existencia de ZDP, como si se trataran de propiedades subjetivas, como otras referidas al papel otorgado a las prácticas de enseñanza en su creación.

4. En línea con lo afirmado, plantea la existencia de dispositivos de interacción, asimétricamente definidos, que procuran regular el desarrollo "natural" del sujeto. Es decir, promueven, como hemos discutido ya, formas "artificiales" de desarrollo cultural. Tal carácter asimétrico en la definición de los dispositivos de interacción mismos, como hemos visto al analizar los procesos de apropiación, parecen inherentes a las prácticas de enseñanza. Tal asimetría no descansa sólo en el desigual conocimiento que poseen alumno y maestro, sino también en el desigual poder que poseen para imponer definiciones canónicas de la situación, regular los criterios de trabajo y evaluación. Tal perspectiva, como hemos señalado en otra parte, reduce la posibilidad de leer la práctica educativa como una mera práctica comunicativa (cf. Baquero, 1995a y b).

5. Por lo tanto, según lo observado, tales dispositivos promueven el arribo a definiciones comunes de la situación o de las actividades emprendidas. El proceso no parece limitarse a un cambio en la "información" que poseía originalmente el sujeto menos experto, sino, también, parece promover una apropiación de las motivaciones y valores más o menos implícitos en las actividades propuestas. El proceso implica una apropiación de los motivos, una toma de conciencia de las operaciones intelectuales puestas en juego y un desarrollo de la "voluntad". El aprendizaje que promueve desarrollo en situaciones de enseñanza parece requerir un considerable trabajo intelectual deliberado.

En el capítulo siguiente, recorreremos algunos ejemplos de usos de las categorías vigotskianas para el análisis, o, en ciertos casos, el diseño de situaciones de enseñanza. La categoría de Zona de Desarrollo Próximo aparece como el trasfondo inevitable de los análisis, por su lugar crucial, de encrucijada, de los procesos de interacción, de interiorización y de enseñanza. Sin embargo, como hemos ya señalado, ha existido también un uso de la categoría algo simplista o desvinculado de los problemas centrales de la Teoría y su concepción de desarrollo. Tal fue uno de los motivos que nos llevó a detenernos en su análisis como un paso previo al tratamiento de la categoría.

Al respecto resultan de gran interés las consideraciones de Luis Moll acerca de cómo evaluar los alcances y resonancias de la categoría de Zona de Desarrollo Próximo en la obra de Vigotsky y en sus utilizaciones en el terreno educativo (cf. Moll, 1990, 1993). Como se recordará, Moll plantea tres "consideraciones teóricas" pertinentes para el análisis del sentido pleno de la categoría en el conjunto del planteo vigotskiano. En primer lugar, el problema de delimitar las unidades de análisis de los procesos que se indagan; en segundo término, el papel de la mediación en la organización de las interacciones y en el progreso del desarrollo y, por último, el lugar del "cambio" en el análisis de la ZDP. Con respecto a las unidades de análisis para abordar procesos como, por ejemplo, los de aprendizaje de la lecto-escritura, se enfatiza aquí la necesidad de no reducir tal abordaje a una descripción o secuencia de adquisiciones, de habilidades o sub-habilidades elementales.

Desde la perspectiva de la psicología sociohistórica, afirma Moll, siguiendo a Griffin y Cole, se deberían analizar actividades básicas en lugar de "habilidades básicas". Ya que si bien las habilidades pueden formar parte de las actividades complejas, es la organización y sentido de estas últimas las que les otorga a ellas su propio sentido (cf. Moll, 1990). En tal sentido Moll enfatiza la necesidad de:

"rechazar la conceptualización de la zona como la enseñanza o la evaluación de habilidades y subhabilidades discretas, separables. Por ejemplo, un problema en la aplicación del concepto de la zona al análisis de la instrucción en el aula es que una definición de la zona que enfatice la transferencia de conocimiento y, especialmente, de habilidades, de aquellos que saben más a aquellos que saben menos, puede caracterizar a casi cualquier práctica de la enseñanza" (cf. Moll, 1993:20).

Según Moll, el concepto de Vigotsky no apuntaba al tipo de enseñanza centrada en tal adquisición de habilidades elementales, cuestión que el propio Vigotsky, agreguemos, trató en cierta medida expresamente, tanto a propósito de la adquisición de la escritura y la lectura (cf. Vigotsky, 1988 ) como de la relación entre instrucción y desarrollo, en términos más generales, al diferenciar "la instrucción del niño, cuyo objetivo consiste en el desarrollo multilateral, de la enseñanza de los hábitos especializados, técnicos (escribir a máquina, montar en bicicleta) que no ejercen ninguna influencia importante en el desarrollo" (cf. Vigotsky, 1934:243). En cuanto al aspecto mediacional, Vigotsky analizó en particular el problema de la adquisición de conocimientos en los contextos de enseñanza, que tiene lugar en un "sistema social definido".

Como características de este "sistema social definido" que conformarían los procesos de escolarización, según hemos visto, Vigotsky enfatizó la dirección impresa al desarrollo del sujeto hacia formas crecientes de control voluntario y consciente de los procesos intelectuales y, en segundo término, destacó las particularidades del uso del lenguaje en las situaciones escolares: "el discurso escolarizado representa una forma de comunicación cualitativamente diferente, ya que las palabras no actúan sólo como medio de comunicación, como en el discurso cotidiano, sino como objeto de estudio" (cf. Moll, 1993:23).

Coincidimos con Moll en que los análisis que hoy denominamos de "el discurso en el aula" o del "discurso escolar", son inherentes al tipo de abordaje que Vigotsky bosquejó de las prácticas escolares, en tanto promotoras de desarrollo a través del diseño de actividades conjuntas entre sujetos de competencias diferentes sobre dominios particulares, donde los instrumentos mediadores juegan un papel central. Por último, Moll plantea una discusión que es central a la hora de utilizar la categoría de Zona de Desarrollo Próximo para el análisis, evaluación o diseño de estrategias de enseñanza. Hemos discutido ya el problema de la delimitación de lo que habrá de entenderse como un logro o progreso en el desarrollo, desde la perspectiva del requisito establecido por Vigotsky para la delimitación de lo que se entenderá por un "buen aprendizaje". Es decir, aquél que debe ir a la vanguardia de los procesos de desarrollo en los niveles superiores de las ZDP.

Proponíamos distinguir, sin ambiciones de rigor, entre procesos de desarrollo en sentido estricto, de aquellos progresos que, si bien podían contribuir a la consecución de logros significativos en el desarrollo, en sí mismos no representaban tales progresos. Moll plantea, de hecho, el problema de apelar a criterios vinculados, por una parte, en forma bastante estrecha a las adquisiciones de un dominio particular, como el de la lecto-escritura y, por otra, a la lógica que parece requerir la organización de los procesos de enseñanza-aprendizaje mismos. Con respecto a esto último parece de especial importancia el grado de control que logre el sujeto sobre los propios procesos de aprendizaje, lo que incrementaría los niveles de autonomía, control consciente y voluntario de los propios procesos intelectuales.

Algunas de las acepciones dadas o de los requisitos pedidos a los dispositivos de andamiaje, contemplaban la posibilidad, como vimos, de que no sólo se delegue mayor responsabilidad en la resolución de las tareas, sino también en la organización o control mismo de las actividades de enseñanzaaprenadizaje. Por último, Moll, en sintonía con otros autores como Cazden, Goodman, etc., pone en evidencia, lo que a nuestro juicio resulta un uso paradójico que suele hacerse de la categoría de ZDP cuando, partiendo de una visión holística o molar de los procesos de desarrollo cognitivo (ya que la unidad de los procesos individuales y sociales se expresa privilegiadamente en esto que llamamos ZDP), se concluye en ponderar los logros del desarrollo sobre la base del desempeño autónomo del sujeto. Lo paradójico estriba en que hemos comenzado toda la elucubración al respecto de la ZDP, con una crítica a la evaluación de los logros del desarrollo detenida en la ponderación de los desempeños solitarios. No puede desconocerse que un progreso del desarrollo debería implicar poseer mayor competencia para participar en actividades colaborativas:

"...quiero sugerir una perspectiva diferente del cambio dentro de la Zona de Desarrollo Próximo. El foco estaría puesto en la apropiación y el dominio de las formas de mediación, tales como la escritura, evaluada no sola o necesariamente a través del aprendizaje independiente después de la práctica guiada, sino mediante la capacidad de los niños para participar en actividades colaborativas cualitativamente nuevas. El foco, en consecuencia, no está puesto en la transferencia de las habilidades de los que saben más a los que saben menos sino en el uso colaborativo de las formas de mediación para crear, obtener y comunicar sentido... en ayudar a los niños a apropiarse o tomar el control de su propio aprendizaje" (cf. Moll, 1993:26).

A nadie escapa que, en este último análisis, se están estableciendo interesantes cuestiones acerca de cómo debería encararse el trabajo en relación con la enseñanza de la lengua escrita en la escuela y, tampoco escapa que tal análisis extiende la interpretación de la categoría vigotskiana de ZDP hacia el debate de lo que se consideraría un "buen aprendizaje".

De algún modo el análisis y la propuesta formulados, no sólo por Moll, aunque lo hemos elegido por ser un vocero claro y legitimo, van "más allá" de los planteos explícitos en la obra de Vigotsky, pero se sitúan, a nuestro juicio, dentro del campo de problemas a que obligadamente tales planteos remiten. Recuérdese que, desde la perspectiva que hemos adoptado en el presente trabajo, se trata menos de juzgar sobre los beneficios de las propuestas pedagógicas que se insinúan, que sobre los problemas que plantea la utilización de la teoría socio-histórica en la fundamentación de tales propuestas o en el análisis de las prácticas escolares cotidianas. En el capítulo siguiente procuraremos mostrar cierta variedad de usos de las categorías de la teoría y, en cierto modo, incluso, posturas contrapuestas acerca de temáticas similares, considerándose ambas genuinamente "vigotskianas".

Algunas ambigüedades de los textos de Vigotsky y las particularidades que ha presentado la difusión, siempre fragmentaria, de su obra, han facilitado esas cuestiones. Tampoco se trata, obviamente, de juzgar sobre el grado de "autenticidad" del carácter vigotskiano de las propuestas pedagógicas. Tal análisis sería contradictorio con nuestra concepción acerca de la relación entre los dominios psicológico y pedagógico (a los que reclamamos respectivos desarrollos relativamente autónomos). No consideramos que de la obra vigotskiana se "deduzcan" prescripciones pedagógicas sistemáticas, ni que, aunque esto pudiera parecer, se deba operar la construcción de una pedagogía espejada o derivada casi excluyentemente de las elaboraciones psicológicas. Las decisiones pedagógicas, como el uso de las elaboraciones psicológicas en educación, poseen una argamasa político-cultural que define muchas veces, sin duda, el destino y desarrollo de los sujetos y las poblaciones.

Operar una reducción de la complejidad que demanda la decisión pedagógica, a las explicaciones que brinde la teoría psicológica puede resultar, muchas veces, erróneo y peligroso, puede llevar a disimular un problema de decisión político-ideológica en una toma de decisiones racionales de tipo técnico-instrumental. Por supuesto que nuestro planteo al respecto no es original ni novedoso (cf. por ejemplo, Habermas, 1990).

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Notiz am LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO Y EL ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS, erstellt von Martín Domínguez am 22/05/2016.