2.2. Sobre las derivaciones educativas

Diversos trabajos que reseñan o analizan algunas de las múltiples derivaciones educativas de la obra vigotskiana (Moll, 1993; Hatano, 1993; Cazden, 1994; Daniels, 2003) señalan ciertas recurrencias que conviene advertir. Un aspecto recurrente referido por Moll es que el uso dado a la categoría de zona de desarrollo próximo en ciertas derivaciones educativas no distingue con cuidado los procesos de desarrollo genuino de aquellos de adquisición de habilidades o subhabilidades. Así, la descripción de la categoría se reduce a la enumeración de una secuencia que va desde desempeños asistidos a desempeños más o menos autónomos que pareciera ser válida para la descripción de todo tipo de aprendizaje, incluso, como se dijo, el de habilidades relativamente simples. De tal modo, destaca Moll, ese uso de la categoría de zona de desarrollo proximal permite describir prácticamente cualquier práctica de enseñanza, incluso tradicional, en la que se respete la secuencia de progreso de instancias de control externo a un desempeño más autónomo. Es probable que éste haya sido uno de los usos más divulgados de la categoría de zona de desarrollo proximal y que refleje, en la recuperación efectuada de la obra vigotskiana en los ochenta y noventa, una suerte de reacción o reflujo, como describe Hatano, con respecto a las posiciones pedagógicas “piagetianas” de divulgación. Esto es, ante el relativo desconcierto que acarrearon ciertas derivaciones y usos de la teoría psicogenética -como fue descripto arriba, sobre todo en relación con el lugar ocupado o deseable de las prácticas de enseñanza en relación con los procesos de desarrollo psicológico-, es probable que ciertas interpretaciones efectuadas sobre la categoría de zona de desarrollo proximal hayan colaborado con la idea de legitimar la acción docente puesta en jaque en aquellas perspectivas o derivaciones.

Moll considera que un uso cuidadoso de la perspectiva vigotskiana, incluso haciendo hincapié en la categoría de zona de desarrollo proximal, debería contemplar la necesidad de:

a) ponderar la diferencia entre procesos de adquisición de habilidades y genuinos procesos de desarrollo;

b) adoptar posiciones más molares en la definición de unidades de análisis, tanto de los procesos de interacción como del propio desarrollo subjetivo;

c) comprender los fenómenos de funcionamiento intersubjetivo como un modo de funcionamiento psicológico permanente y no como una suerte de “medio”, instrumento o proceso temporal ordenado sólo por la necesidad de promover desarrollo autónomo; esto es, el funcionamiento intersubjetivo expresa un nivel de análisis básico y de legalidad propia de los procesos de desarrollo y aprendizaje.

El mayor o menor cuidado por estos aspectos parece discriminar tipos de usos de la teoría socio histórica que los aparta, a su vez, en mayor o menor medida, de pedagogías clásicas o instruccionales. Como se analizará a la brevedad, el énfasis puesto en la posible transmisión de habilidades se emparenta con una visión de la zona de desarrollo proximal o los procesos de interiorización como procesos de pasaje de un exterior a un interior. Según Cazden, existe, al menos en el caso analizado en relación con la pedagogía de la escritura, una relación importante entre las “lecturas” efectuadas por los educadores y las derivaciones inferidas para lo educativo.
Tales lecturas no se refieren sólo a diversas interpretaciones de un único cuerpo de textos, sino también, a las diversas entradas más o menos parciales efectuadas a la obra vigotskiana, las que llevarían a situar énfasis relativos diferentes de acuerdo con los textos de base de los que se parta. Incluso puede existir acuerdo deliberado con ciertos textos vigotskianos y crítica a las consecuencias pedagógicas que parecen derivarse de otros; tal sería el caso de los Goodman respecto del movimiento “whole language” y la lectura que hacen de su afinidad parcial con la obra vigotskiana (Goodman y Goodman, 1993). En el caso de la pedagogía de la escritura en lengua inglesa, Cazden encuentra que las derivaciones educativas inspiradas en el marco vigotskiano son diversas e, incluso, contradictorias. Pueden describirse desde pedagogías “explícitas”, con cierto énfasis en las intervenciones tipo “andamiaje”, así como pedagogías “implícitas” o, al menos, posiciones que sospechan del impacto o la conveniencia que una pedagogía explícita puede tener sobre el desarrollo de la escritura en sentido fuerte. Cazden describe en verdad tres “focos” en el abordaje de las consecuencias educativas de la obra vigotskiana a propósito de la escritura, parcialmente derivadas de diversas lecturas de la obra: 1) foco sobre el habla interna y el conocimiento tácito; 2) foco sobre la asistencia andamiada; 3) foco sobre los aspectos políticos y culturales de las actividades de escritura. Entre los autores que Cazden asigna al primer foco, aunque con diferencias, pueden encontrarse algunos aspectos comunes, como cierta preocupación por los problemas del habla interna y los procesos de creatividad, confianza en los mecanismos cuasi-espontáneos de desarrollo y desconfianza en la enseñanza explícita, como central o suficiente en los procesos de apropiación de la escritura. En general, estos autores suelen oponerse a la pedagogía de géneros, entendida como el conocimiento y la introducción deliberada en la lógica de los géneros existentes en la vida social y suelen poner énfasis en la importancia de los procesos de habla interior y creatividad descriptos básicamente en Pensamiento y Lenguaje.

Existe una suerte de búsqueda de continuidad entre los procesos de adquisición del habla y los de la escritura, a la manera de los descriptos por Vigotsky en La prehistoria de la escritura en el niño (Vigotsky, 1988). En cuanto a los autores del segundo foco, centrados en la asistencia andamiada, remitirían a la necesidad de centrarse en la enseñanza de géneros discursivos escritos; a señalar los riesgos de una pedagogía implícita, que no permitiera concretar la apropiación efectiva y crítica de los procesos de escritura, y a la necesidad de ponderar la zona de desarrollo proximal en un sentido amplio, por lo que se la puede aplicar a los fenómenos grupales. En línea con lo arriba analizado, estos trabajos evalúan el efecto productivo y positivo sobre el desarrollo de las interacciones verticales y horizontales, así como el trabajo de “toma de conciencia” de los usos de la propia escritura. Por último, el tercer foco estaría situado en los aspectos políticos y culturales de la escritura. Si bien es un punto relativamente específico de la temática de la escritura, cobra importancia porque, en relación con los autores que Cazden sitúa en el primer foco, existe una preocupación por los procesos de creatividad en términos de no reproducción. El énfasis de estos autores está situado en remarcar la existencia de variaciones en el uso del lenguaje ligadas a la diversidad cultural y social misma; analizar las relaciones entre estas diferencias culturales y la producción de los sujetos a título individual o el modo en que las diferencias afectan los procesos; expresar su preocupación por los efectos de poder; señalar la necesidad de concebir que el desarrollo individual puede incluir tanto resistencias como interiorización: las convenciones de los textos pueden ser rechazadas o aprendidas.

Este último punto, como se notará, posee un estrecho vínculo con la discusión presentada por Wertsch y reseñada arriba acerca de la necesidad de distinguir entre formas de interiorización como dominio y como apropiación. Como se señaló, la interiorización como dominio contempla, a juicio de Wertsch, la figura de la resistencia o la simulación. Si bien ni el trabajo de Moll ni el de Cazden -otro tanto sucederá con el análisis de Hatano, como veremos-, constituyen “panorámicas” acerca del uso de la teoría socio-histórica en educación, sus análisis acerca de los usos de la teoría son suficientemente refinados como para ofrecer una suerte de abanico de tensiones y paradojas que parece enfrentarse en ciertas utilizaciones de la obra vigotskiana en educación (Baquero, 1998). Hatano (1993), en línea con este análisis, propone distinguir entre un uso estándar de la teoría socio-histórica, una extensión moderada y una extensión radical. La superficie de contraste utilizada por Hatano es la ponderación del carácter más o menos constructivista de las propuestas derivadas de la tradición socio-histórica o la obra vigotskiana.

Los rasgos que, a juicio de este autor (Hatano, 1993), caracterizarían una práctica de enseñanza constructivista involucran aspectos tales como los siguientes: 1) la posición activa del alumno; 2) el supuesto de que los alumnos casi siempre buscan y a menudo logran comprender; 3) la idea de que una construcción es genuina sólo si está motivada por la búsqueda de sentido o ampliar la comprensión; 4) la idea de que la construcción de los alumnos se ve facilitada por interacciones tanto horizontales como verticales; 5) el supuesto de que el acceso a una multiplicidad de fuentes de información amplía la construcción; 6) la existencia de puntos de llegada no conocidos de antemano en los procesos constructivos. La posición estándar, a juicio de Hatano, descuidaría los aspectos constructivos de los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo que se revelaría en posiciones menos activas de los alumnos, en el riesgo de no distinguir entre construcciones o comprensiones genuinas y aprendizajes más elementales y en un privilegio exagerado a las formas de interacción asimétricas o verticales, en detrimento de las horizontales, entre pares. La versión paradigmática estaría constituida por los trabajos o derivaciones “tipo andamiaje” ya reseñados. Representa una mirada crítica similar a la ofrecida por Moll con respecto a las derivaciones simplificadas extraídas de la noción de zona de desarrollo proximal recién vista. Las posiciones de la denominada extensión moderada flexibilizan varios aspectos de este formato, dando lugar a interacciones múltiples, a posiciones más activas y a situar en un punto de mayor atención el logro de genuinas motivaciones y construcciones.

Los recelos que manifiesta Hatano con cierto tipo de trabajos son similares a las comentadas observaciones de Bárbara Rogoff respecto de la noción de interiorización, cuando ésta, si bien no es interpretada como pasaje de un contenido preformado de un exterior a un interior, conserva ciertos aspectos de esa metáfora en la idea de un contenido o una herramienta que pasa de un exterior a un interior y se ajusta a las necesidades o modos de asimilación del nuevo “propietario”. Como se vio, la objeción de Rogoff se sitúa en la necesidad de una variación drástica de las unidades de análisis que llevaría a relativizar la frontera entre los procesos sociales e individuales y en la de superar las metáforas de la “posesión” individual de los saberes. En tercer término, Hatano encuentra derivaciones que representarían una extensión radical y posiciones compatibles con un enfoque, siempre a su juicio, constructivista en sentido estricto. Esto es, se presume según lo visto, una decidida posición activa del alumno, lo que consiste en producir comprensiones y sentidos genuinamente motivados, en actividades que le proponen acceso a múltiples interacciones y fuentes de información. Es interesante advertir la necesidad de acceder a puntos de llegada en los procesos constructivos no predecibles en detalle: las prácticas pedagógicas allí situadas promoverían procesos constructivos relativamente abiertos con producción de novedad para todos los participantes en la situación, incluido en ocasiones el docente.

La elección de un punto de anclaje como el que propone Hatano cobra, además, interés porque -al tratar de evaluar las posiciones autodefinidas como vigotskianas según su carácter o no constructivista aparece en escena lo que podríamos denominar una lectura “pospiagetiana”; no en el sentido de una superación de las posiciones piagetianas, sino, lejos de eso, en el sentido de que la crítica está definida, en buena medida, por las coordenadas piagetianas o las derivaciones de sus coordenadas en las prácticas educativas. Una buena parte del ideario educativo clásico piagetiano estuvo centrado en lo que podría denominarse una mirada paidocéntrica o en la insinuación de “pedagogías centradas en el niño” al decir de Walkerdine (1984). De igual modo, en muchas ocasiones, la crítica formulada a las derivaciones educativas estándar de los planteos vigotskianos ha sido de algún modo denunciar cierto riesgo de “adultocentrismo”, esto es, formular una perspectiva atenta a los componentes reproductivos de la cultura más que a los de recreación y crítica (Baquero, 1998). Una lectura primera de la categoría de zona de desarrollo próximo, como se mostró, podría insinuar que, dado que el desarrollo cultural es “traccionado” por un adulto o un par más capaz que pone rumbo a los procesos de desarrollo, todo desarrollo futuro para el sujeto asistido no es más que el arribo a puntos de llegada ya transitados por otro. Como se señaló, no se trata de juzgar el rigor o la canonicidad de las interpretaciones posibles de las posiciones de Piaget y Vigotsky, sino sólo ciertos efectos que poseen al intentar comprender el problema de la naturaleza de las prácticas educativas, particularmente las escolares.

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Note on Del individuo auxiliado al sujeto en situación Algunos problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educación, created by Martín Domínguez on 22/05/2016.