Plantea Vasco, (1996, p. 6) que la teoría pedagógica en su sentido comprensivo, es la concreción consciente del maestro sobre sus propias prácticas formativas, desde la praxis reflexionada que hace, generalmente motivado por problemas en torno a la enseñanza, el desarrollo del currículo y la gestión educativa. Por tanto, una teoría pedagógica debe permitir en sentido retrospectivo interpretar y comprender los rompecabezas de las prácticas pedagógicas y en sentido prospectivo, ofrecer orientaciones e incluso normas para el desarrollo de las mismas. Entendiéndose, éstas como el resultado y proceso estructurado desde la enseñanza.

Para Klaus (2001) el concepto de saber pedagógico abarca formas de saber tan diferentes como la política, la educación como formación, la ética, la técnica, la pragmática o la acción emancipadora. Esta noción se refiere a la génesis del saber en las prácticas de poder y en los niveles de discurso. Ella permite las diferenciaciones en función de los lugares de las prácticas, en función de la utilización que hay, en efecto, en la realidad social y en función de la estructura misma del saber y de su contenido. Dentro del concepto de «saber pedagógico» se puede distinguir el saber práctico, el saber reflexivo, el saber hacer, el saber del diagnóstico, el saber-se orientar y el saber actuar. Como formas de saber se pueden distinguir el saber utópico, el saber crítico, el saber unido a la acción. Es posible también realizar una distinción de acuerdo a los contextos. La cultura, el medio influyen sobre el saber. El «saber pedagógico» tiene sus dimensiones simbólicas, de código, de significación que influyen en las relaciones educativas y que producen una base temporal, material y social de la práctica pedagógica. El saber pedagógico contribuye con la comprensión de la significación de dicha práctica pedagógica y con su análisis. El resultado de esta comprensión y de este análisis se puede poner en forma textual, codificado, difundido y discutido. Así pues, el saber pedagógico no se encuentra estructurado de una manera simple y demanda una aproximación multireferencial.

Shulman (1987) propuso que la persona que se dedica a la docencia tiene un conocimiento base que, al menos, incluye siete categorías: el conocimiento del contenido, de lo pedagógico general, de lo curricular, de lo pedagógico del contenido, de los aprendices y sus características, de los contextos educativos y de los fines educativos. Para 1990 estas categorías son redefinidas por Pamela Grossman (1990) en cuatro áreas generales: el conocimiento pedagógico general, el conocimiento del contenido, el conocimiento pedagógico del contenido y el conocimiento del contexto.