1. MOTIVACIÓN Y CONTEXTO ESCOLAR

La literatura ha mostrado consistentemente un efecto significativo de la motivación en los procesos de aprendizaje normalmente cuando se habla de motivación escolar se hace referencia a aquella motivación que impulsa al estudiante a realizar una serie de tareas que los profesores le proponen como mediación para el aprendizaje de los contenidos curriculares. Sin embargo, la motivación escolar si bien comprende la realización de la tarea, no se agota en ella. En términos más precisos, la motivación escolar tiene que ver más concretamente con la activación de recursos cognitivos para aprender aquello que la escuela propone como aprendizaje (Valenzuela, 2007), y no sólo con querer realizar una tarea específica en un momento dado. En esta dirección, la pregunta por la motivación tiene que ver, en términos generales, con el valor de la tarea y con el sentimiento de competencia frente a ella, pero también, a nivel de la actividad general, con los motivos que dan sentido a la activación de dichos recursos cognitivos en pos del aprendizaje (motivos para aprender).

Existen variadas perspectivas para abordar la motivación escolar. Hay algunas opciones teóricas que se destacan por su capacidad predictiva. Por ejemplo, la conceptualización de la motivación que distingue motivación intrínseca y extrínseca (Sansone & Harackiewiecz, 2000; Deci & Ryan, 1999, 1985; Deci et al., 1991) ha mostrado ser un enfoque teórico que permite predecir de manera significativa el desempeño académico. Sin embargo, este tipo de enfoques tiene la debilidad de que, así conceptualizada la motivación, el margen de acción que queda para una intervención a nivel escolar es muy limitado. Si lo que mejor predice el desempeño es tener una motivación intrínseca, ¿cómo puede un profesor actuar sobre ella intencionadamente? Si ella es intrínseca, a lo más podemos generar condiciones que favorezcan su surgimiento. Lo anterior es también válido, a nuestro juicio, para otras opciones teóricas que, a pesar de sus virtudes, no aportan pistas más claras en vistas a la intervención.

Algo similar ocurre con la teoría de metas, ampliamente difundida en el medio escolar (Elliot & Dweck, 2007; Alonso Tapia, 2005, 1997; Dweck & Leggett, 1988), sobre todo en lo referido al tipo de metas. La investigación ha sido consistente en mostrar que los alumnos que poseen metas de aprendizaje aprenden más que aquellos cuyas metas se orientan al desempeño (aprobar el curso, por ejemplo). Sin embargo, no es claro cómo se logra que los alumnos "motivados" por el desempeño lleguen a una motivación orientada al aprendizaje. En este sentido, ciertamente no basta con que los profesores les digan a sus alumnos que el esfuerzo escolar es para aprender y no sólo para aprobar la materia.

Otro tanto ocurre con la teoría atribucional de motivación de logro de Bernard Weiner (Weiner, 2008, 1990, 1985; Alonso Tapia, 2007; García López, 2006; Barca Lozano, Peralbo Uzquiano y Breñilla Blanco, 2004; Crespo, 1982), según la cual aquellos estudiantes con determinados tipos de atribuciones sobre su éxito escolar, específicamente atribuciones internas, controlables y modificables (característicamente la atribución al esfuerzo), obtienen mejores resultados instruccionales (e.g. Miranda, Arlandis y Soriano, 1997). En este caso, aunque existen programas de entrenamiento (re)atribucional que pueden ser un aporte interesante, esto no soluciona el problema de que el estudiante quiera, efectivamente, aprender.