10021813
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Pedagogias de la modernidad y
discursos postmodernos sobre
la educacion.
- 1. Este trabajo trata, en su primera parte, sobre la identificación y ordenación de
paradigmas, teorías, corrientes o tendencias educativas de la modernidad (y más
concretamente, del siglo XX). En relación con ello se propone y ejemplifica un
sistema taxonómico que combina criterios teleológicos y epistemológicos. A partir
de la constatación de la ausencia de pedagogías relevantes genuinamente
postmodernas, en la segunda parte del artículo se indaga sobre el tipo de discurso
pedagógico que hasta ahora ha sido capaz de generar el pensamiento postmoderno.
Una de las conclusiones que se razonan es la de que este pensamiento ha producido
un discurso crítico sobre la educación de cierto interés, pero que ha sido
notoriamente estéril en cuanto a la dimensión normativa de la pedagogía. Y ello,
debido a los propios presupuestos postmodernos.
- 2.INTRODUCCIÓN Una de las dificultades que conlleva la elaboración de los programas de determinadas asignaturas
pedagógicas, es la de elegir y ordenar las tendencias (o teorías, paradigmas, corrientes... educativas) que debieran ser tratadas
en el curso. Un problema parecido (en realidad, prácticamente idéntico) es el que tienen los autores de manuales universitarios
para aquellas materias o quienes han de elaborar un proyecto docente para presentarse a unas oposiciones. El problema, como
ya se ha sugerido, es doble: seleccionar de entre la diversidad de corrientes existentes las más relevantes o significativas; y
presentarlas de una forma más o menos ordenada a partir de determinados criterios que eviten la apariencia de una simple
enumeración arbitraria
- 3.En realidad, seleccionar y ordenar los contenidos es una exigencia didáctica presente en cualquier proceso de ense- ñanza-aprendizaje y,
por tanto, una tarea común a cualquier materia. Lo que ocurre es que en algunas de ellas esta tarea didáctica presenta dificultades
añadidas previas que son fruto de la naturaleza y del estado propio de las disciplinas de que se trate. En las ciencias –digamos– duras,
aunque en ellas puedan coexistir diversos paradigmas, teorías y opciones metodológicas, la identificación de los mismos resulta
relativamente clara; puede haber debate entre tales opciones, pero también un acuerdo básico sobre cuáles son estas opciones. En las
ciencias humanas y sociales (y quizá aun más en la pedagogía, por su carácter normativo), en cambio, este acuerdo sobre la identificación y
ordenación de paradigmas, teorías, corrientes, tendencias...
- si los hay o no los hay. Tomando la idea de Kuhn, diríamos que tales
disciplinas se encuentran en un estado preparadigmático (Kunh, 1975).
- 4. Este trabajo pretende incidir, en su primera parte (Ordenar pedagogías), en el problema de la identificación y ordenación de teorías, corrientes o
tendencias pedagógicas; para simplificar, en lo sucesivo las llamaremos pedagogías, y en el contexto de este artículo estipulamos como tales: a
todos aquellos conjuntos diferenciados de contenidos (interpretaciones, principios, sistemas, normas, métodos...) relativos a la educación que
cumplan las tres condiciones siguientes:
- 5• Que se refieran a la educación a partir de un cierto nivel de amplitud o globalidad. Con eso queremos decir que aquí no
consideraremos como una pedagogía, por ejemplo, a una metodología didáctica concreta para enseñar ciencias naturales, a
un determinado sistema de evaluación educativa o a una teoría sobre las causas del fracaso escolar
- 6. No consideraremos pues a las que podrían llamarse «teorías de los elementos del proceso educativo» (teorías sobre el
educando, sobre el educador, sobre los fines de la educación, sobre los instrumentos de la educación...) y «teorí- as sectoriales de
la educación» (teorías didácticas, de la orientación, de la organización escolar...)2 , sino fundamentalmente a las teorías
generales de la educación (Trilla, 1987)3 .
- • Que tales conjuntos de contenidos tengan una voluntad de coherencia interna. Es decir, que no
constituyan una simple acumulación o amontonamiento de conocimientos dispersos y quizá
contradictorios, sino que entre ellos exista un grado razonable de congruencia, continuidad,
unidad de planteamiento, etc. En este sentido, un diccionario o una enciclopedia de pedagogía (a
no ser de los denominados “de autor”) no sería una pedagogía, pero sí lo podría ser, en general,
un tratado de pedagogía.
- • Que incluyan como parte esencial contenidos de carácter normativo. Entendemos como pedagogías aquéllas que no sólo
consisten en un conjunto de saberes descriptivos y/o explicativos sobre el hecho educativo, sino que también se
comprometen en la formulación de finalidades, normas, principios o procedimientos para orientar la acción educativa. Una
pedagogía no se contenta con el cómo es la educación, sino que asume como reto esencial el cómo debe ser la educación y
cómo conseguir que lo sea. Más adelante nos será útil distinguir entre pedagogías y discursos sobre educación: a estos
últimos no les sería exigible esta voluntad normativa.
- Estipulado qué entenderemos aquí como pedagogías, digamos que el intento de ordenación que de las mismas
presentaremos en este artículo va a referirse fundamentalmente a pedagogías del siglo XX. Éste era exclusivamente el
propósito inicial. Pero el proceso de elaboración del artículo nos ha llevado a ampliarlo con una segunda parte
(Postmodernidad y educación:¿pedagogías o discursos?) que ha resultado ser tan larga como la primera. Este añadido ha
sido fruto de una constatación y una pregunta. La constatación es que, como se verá, el cuadro taxonómico de pedagogías
del siglo XX, que después presentaremos, no incluye pedagogías postmodernas. Y no las incluye no porque los autores
decidieran, de entrada, excluirlas, sino porque creen que en realidad no las hay. Sin duda el discurso postmoderno (y la
presunta realidad postmoderna) han generado pensamiento y debate sobre la educación; pero de lo que dudamos es de que
existan pedagogías postmodernas, en el sentido estipulado más arriba. A r
- El primero, de carácter teleológico, nos va a permitir identificar las pedagogías por la función social que
cada una de ellas asigna a la educación; y, el segundo criterio, de carácter epistemológico, tiene que ver con
el tipo de conocimiento pedagógico que se produce. En otras palabras, esta manera de ordenar o de
clasificar las diferentes pedagogías modernas nos informa, por un lado, de un elemento pedagógico clave
de naturaleza ideológica, y, por el otro, de su grado de practicidad y de vinculación con la realidad
educativa.
- – Pedagogías transformadoras: contienen –en diferente grado– una dosis importante de análisis crítico
sobre las relaciones de poder y las desigualdades sociales que se dan en los diferentes sistemas que
conforman la sociedad (político, económico, educativo, cultural, etc.), pero conciben simultáneamente la
educación como una herramienta de cambio, y proponen acciones educativas y sociales encaminadas a
promover la transformación social.
- – Pedagogías conservadoras: éstas, lejos de la perspectiva crítica de las anteriores, no cuestionan las
condiciones sociales en las que las instituciones educativas se hallan inmersas, y entienden la educación
exclusivamente como un proceso de adaptación de las personas a su medio social, cultural, etc. Al no
cuestionar los aspectos centrales de las estructuras sociales y educativas, ponen el acento en aquello que
consideran que puede mejorar la función adaptativa o reproductora del proceso educativo, contribuyendo
a conservar así el sistema organizativo, la cultura, los valores establecidos, etc.
- • Con arreglo a si la pedagogía en cuestión se circunscribe exclusivamente al terreno de la producción
teórica o si además tiene un correlato más o menos directo con la práctica, podríamos ordenar las teorías
educativas según un eje practicidad/discursividad: – Pedagogías discursivas: son aquellas en las que
predominan los contenidos discursivo- reflexivos. Es decir, las teorías que se preocupan sobre todo de
repensar y sistematizar una serie de conocimientos acerca del fenómeno educativo con la finalidad de
explicarlo y orientarlo, pero que no parten de experiencias educativas concretas y significativas. Estas
pedagogías suelen tomar como referentes otras teorías, aportaciones de diferentes ciencias (psicología,
antropología, etc.), planteamientos políticos, filosóficos, religiosos, etc., elaborando conocimiento
pedagógico con un alto grado de abstracción. Obviamente, pueden tener repercusiones en la realidad o la
práctica educativa, pero éstas suelen ser diferidas y más o menos difus
- – Pedagogías prácticas: en éstas encontramos además de aspectos teóricos o de fundamentación –que pueden ser de la envergadura o no de las
anteriores– una correspondencia directa con la práctica. Nos referimos, por tanto, a aquellas teorías que se han confeccionado en interacción
directa con la práctica. La práctica o la experiencia no es sólo una fuente privilegiada de información, sino que constituye un ingrediente
imprescindible en el proceso de fundamentación teórica y el lugar en el que la teoría se expresa de la forma más clara.
- De la combinación de ambos criterios de clasificación obtenemos cuatro clases diferentes de pedagogías que pueden expresarse gráficamente en
un plano cartesiano (figura I). En el eje de las ordenadas nos encontramos las transformadoras y las conservadoras, y en el eje de las abscisas las
pedagogías discursivas y las prácticas. Ambos ejes deben entenderse como un continuum, de forma que las pedagogías se sitúan en el plano en
función de sus énfasis respectivos sobre la función sociopolítica que se adjudica a la educación y el tipo de conocimiento pedagógico predominante
en su contenido.
- EJEMPLIFICACIÓN DEL CUADRO
- Una vez presentados los criterios y el cuadro resultante,
veamos a título de ejemplo cómo podrían distribuirse en él
algunas pedagogías relevantes de la modernidad. Pero antes de
entrar en ello hay que introducir algunas puntualizaciones.
- En primer lugar, que se trata sólo de un intento de ejemplificación:
- Los nombres propios o corrientes pedagógicas identificables que aparecen en el esquema son sólo una
muestra de los existentes. Los hemos elegido en razón de su significatividad para poder ilustrar las
diferentes formas de ubicarse en relación con los criterios empleados.
- Son todos los que están pero, desde luego, no están todos los que son: tampoco cabrían7 . Los
seleccionados son autores o tendencias que han estado presentes en la pedagogía del siglo XX; aunque
hubiéramos podido extendernos hacía atrás en el tiempo, nos ha parecido que esta acotación temporal
permite establecer comparaciones entre las pedagogías incluidas en el esquema.
- En segundo lugar, hay que decir también que, como no podía ser de otra manera, la ubicación de los
ejemplos es sólo aproximativa. Aparte de las dificultades gráficas para su representación, la misma
versatilidad de algunas teorías, así como la evolución del pensamiento de ciertos autores, dificultan el
intento de situarlos exactamente en unas u otras coordenadas del esquema
- Por otro lado, resulta inevitable que nuestra propia subjetividad interpretativa juegue un
cierto papel en el momento de asignar a cada cual su lugar. Aún así, creemos poder justificar,
como se verá enseguida, la distribución propuesta. En tercer lugar, como se puede apreciar en el
cuadro, hemos ensayado algunas agrupaciones.
- Estas agrupaciones, aunque tampoco son del todo arbitrarias, tienen principalmente la función de
facilitar la lectura del esquema (sin ellas aparecería como un puro amontonamiento de nombres).
- Las relaciones de vecindad establecidas tienen que ver, sobre todo, con los dos criterios mencionados
antes, y no necesariamente con otros motivos de proximidad o coincidencia en otros aspectos
pedagógicos o ideológicos..
- Finalmente, decir que también tiene su explicación el hecho de que en la parte superior del esquema
aparezcan más nombres propios que en la inferior. En la pedagogía del siglo XX han sido más notorias las
tendencias y autores renovadores que los otros.
- Eso no significa, sin embargo, que en la realidad educativa hayan sido aqué- llos los dominantes: sólo
significa que las pedagogías innovadoras han resaltado más.
- Las pedagogías conservadoras, la escuela tradicional, etc. han sido seguramente las mayoritarias pero
a la vez también las más anónimas, pues sus nombres célebres, los grandes creadores de tales
pedagogías habría que buscarlos en épocas anteriores; justamente en las épocas en las que sus
aportaciones, seguramente, no fueron conservadoras ni tradicionales.
- Con todas estas precauciones a continuación comentaremos brevemente los ejemplos
incluidos en la figura II.
- Con todas estas precauciones a continuación comentaremos brevemente los ejemplos
incluidos en la figura II.
- Las pedagogías conservadoras, la escuela tradicional, etc. han sido seguramente las mayoritarias pero
a la vez también las más anónimas, pues sus nombres célebres, los grandes creadores de tales
pedagogías habría que buscarlos en épocas anteriores; justamente en las épocas en las que sus
aportaciones, seguramente, no fueron conservadoras ni tradicionales.
- Eso no significa, sin embargo, que en la realidad educativa hayan sido aqué- llos los dominantes: sólo
significa que las pedagogías innovadoras han resaltado más.
- Finalmente, decir que también tiene su explicación el hecho de que en la parte superior del esquema
aparezcan más nombres propios que en la inferior. En la pedagogía del siglo XX han sido más notorias las
tendencias y autores renovadores que los otros.
- Las relaciones de vecindad establecidas tienen que ver, sobre todo, con los dos criterios mencionados
antes, y no necesariamente con otros motivos de proximidad o coincidencia en otros aspectos
pedagógicos o ideológicos..
- Estas agrupaciones, aunque tampoco son del todo arbitrarias, tienen principalmente la función de
facilitar la lectura del esquema (sin ellas aparecería como un puro amontonamiento de nombres).
- Por otro lado, resulta inevitable que nuestra propia subjetividad interpretativa juegue un
cierto papel en el momento de asignar a cada cual su lugar. Aún así, creemos poder justificar,
como se verá enseguida, la distribución propuesta. En tercer lugar, como se puede apreciar en el
cuadro, hemos ensayado algunas agrupaciones.
- En segundo lugar, hay que decir también que, como no podía ser de otra manera, la ubicación de los
ejemplos es sólo aproximativa. Aparte de las dificultades gráficas para su representación, la misma
versatilidad de algunas teorías, así como la evolución del pensamiento de ciertos autores, dificultan el
intento de situarlos exactamente en unas u otras coordenadas del esquema
- Son todos los que están pero, desde luego, no están todos los que son: tampoco cabrían7 . Los
seleccionados son autores o tendencias que han estado presentes en la pedagogía del siglo XX; aunque
hubiéramos podido extendernos hacía atrás en el tiempo, nos ha parecido que esta acotación temporal
permite establecer comparaciones entre las pedagogías incluidas en el esquema.
- Los nombres propios o corrientes pedagógicas identificables que aparecen en el esquema son sólo una
muestra de los existentes. Los hemos elegido en razón de su significatividad para poder ilustrar las
diferentes formas de ubicarse en relación con los criterios empleados.
- En primer lugar, que se trata sólo de un intento de ejemplificación:
- Una vez presentados los criterios y el cuadro resultante,
veamos a título de ejemplo cómo podrían distribuirse en él
algunas pedagogías relevantes de la modernidad. Pero antes de
entrar en ello hay que introducir algunas puntualizaciones.
- EJEMPLIFICACIÓN DEL CUADRO
- De la combinación de ambos criterios de clasificación obtenemos cuatro clases diferentes de pedagogías que pueden expresarse gráficamente en
un plano cartesiano (figura I). En el eje de las ordenadas nos encontramos las transformadoras y las conservadoras, y en el eje de las abscisas las
pedagogías discursivas y las prácticas. Ambos ejes deben entenderse como un continuum, de forma que las pedagogías se sitúan en el plano en
función de sus énfasis respectivos sobre la función sociopolítica que se adjudica a la educación y el tipo de conocimiento pedagógico predominante
en su contenido.
- – Pedagogías prácticas: en éstas encontramos además de aspectos teóricos o de fundamentación –que pueden ser de la envergadura o no de las
anteriores– una correspondencia directa con la práctica. Nos referimos, por tanto, a aquellas teorías que se han confeccionado en interacción
directa con la práctica. La práctica o la experiencia no es sólo una fuente privilegiada de información, sino que constituye un ingrediente
imprescindible en el proceso de fundamentación teórica y el lugar en el que la teoría se expresa de la forma más clara.
- • Con arreglo a si la pedagogía en cuestión se circunscribe exclusivamente al terreno de la producción
teórica o si además tiene un correlato más o menos directo con la práctica, podríamos ordenar las teorías
educativas según un eje practicidad/discursividad: – Pedagogías discursivas: son aquellas en las que
predominan los contenidos discursivo- reflexivos. Es decir, las teorías que se preocupan sobre todo de
repensar y sistematizar una serie de conocimientos acerca del fenómeno educativo con la finalidad de
explicarlo y orientarlo, pero que no parten de experiencias educativas concretas y significativas. Estas
pedagogías suelen tomar como referentes otras teorías, aportaciones de diferentes ciencias (psicología,
antropología, etc.), planteamientos políticos, filosóficos, religiosos, etc., elaborando conocimiento
pedagógico con un alto grado de abstracción. Obviamente, pueden tener repercusiones en la realidad o la
práctica educativa, pero éstas suelen ser diferidas y más o menos difus
- – Pedagogías conservadoras: éstas, lejos de la perspectiva crítica de las anteriores, no cuestionan las
condiciones sociales en las que las instituciones educativas se hallan inmersas, y entienden la educación
exclusivamente como un proceso de adaptación de las personas a su medio social, cultural, etc. Al no
cuestionar los aspectos centrales de las estructuras sociales y educativas, ponen el acento en aquello que
consideran que puede mejorar la función adaptativa o reproductora del proceso educativo, contribuyendo
a conservar así el sistema organizativo, la cultura, los valores establecidos, etc.
- – Pedagogías transformadoras: contienen –en diferente grado– una dosis importante de análisis crítico
sobre las relaciones de poder y las desigualdades sociales que se dan en los diferentes sistemas que
conforman la sociedad (político, económico, educativo, cultural, etc.), pero conciben simultáneamente la
educación como una herramienta de cambio, y proponen acciones educativas y sociales encaminadas a
promover la transformación social.
- El primero, de carácter teleológico, nos va a permitir identificar las pedagogías por la función social que
cada una de ellas asigna a la educación; y, el segundo criterio, de carácter epistemológico, tiene que ver con
el tipo de conocimiento pedagógico que se produce. En otras palabras, esta manera de ordenar o de
clasificar las diferentes pedagogías modernas nos informa, por un lado, de un elemento pedagógico clave
de naturaleza ideológica, y, por el otro, de su grado de practicidad y de vinculación con la realidad
educativa.
- Estipulado qué entenderemos aquí como pedagogías, digamos que el intento de ordenación que de las mismas
presentaremos en este artículo va a referirse fundamentalmente a pedagogías del siglo XX. Éste era exclusivamente el
propósito inicial. Pero el proceso de elaboración del artículo nos ha llevado a ampliarlo con una segunda parte
(Postmodernidad y educación:¿pedagogías o discursos?) que ha resultado ser tan larga como la primera. Este añadido ha
sido fruto de una constatación y una pregunta. La constatación es que, como se verá, el cuadro taxonómico de pedagogías
del siglo XX, que después presentaremos, no incluye pedagogías postmodernas. Y no las incluye no porque los autores
decidieran, de entrada, excluirlas, sino porque creen que en realidad no las hay. Sin duda el discurso postmoderno (y la
presunta realidad postmoderna) han generado pensamiento y debate sobre la educación; pero de lo que dudamos es de que
existan pedagogías postmodernas, en el sentido estipulado más arriba. A r
- • Que incluyan como parte esencial contenidos de carácter normativo. Entendemos como pedagogías aquéllas que no sólo
consisten en un conjunto de saberes descriptivos y/o explicativos sobre el hecho educativo, sino que también se
comprometen en la formulación de finalidades, normas, principios o procedimientos para orientar la acción educativa. Una
pedagogía no se contenta con el cómo es la educación, sino que asume como reto esencial el cómo debe ser la educación y
cómo conseguir que lo sea. Más adelante nos será útil distinguir entre pedagogías y discursos sobre educación: a estos
últimos no les sería exigible esta voluntad normativa.
- • Que tales conjuntos de contenidos tengan una voluntad de coherencia interna. Es decir, que no
constituyan una simple acumulación o amontonamiento de conocimientos dispersos y quizá
contradictorios, sino que entre ellos exista un grado razonable de congruencia, continuidad,
unidad de planteamiento, etc. En este sentido, un diccionario o una enciclopedia de pedagogía (a
no ser de los denominados “de autor”) no sería una pedagogía, pero sí lo podría ser, en general,
un tratado de pedagogía.
- 6. No consideraremos pues a las que podrían llamarse «teorías de los elementos del proceso educativo» (teorías sobre el
educando, sobre el educador, sobre los fines de la educación, sobre los instrumentos de la educación...) y «teorí- as sectoriales de
la educación» (teorías didácticas, de la orientación, de la organización escolar...)2 , sino fundamentalmente a las teorías
generales de la educación (Trilla, 1987)3 .
- 5• Que se refieran a la educación a partir de un cierto nivel de amplitud o globalidad. Con eso queremos decir que aquí no
consideraremos como una pedagogía, por ejemplo, a una metodología didáctica concreta para enseñar ciencias naturales, a
un determinado sistema de evaluación educativa o a una teoría sobre las causas del fracaso escolar
- 4. Este trabajo pretende incidir, en su primera parte (Ordenar pedagogías), en el problema de la identificación y ordenación de teorías, corrientes o
tendencias pedagógicas; para simplificar, en lo sucesivo las llamaremos pedagogías, y en el contexto de este artículo estipulamos como tales: a
todos aquellos conjuntos diferenciados de contenidos (interpretaciones, principios, sistemas, normas, métodos...) relativos a la educación que
cumplan las tres condiciones siguientes:
- ORDENAR PEDAGOGÍAS FORMAS Y PROPUESTAS PARA ORDENAR PEDAGOGÍAS Aunque, como hemos dicho, no es fácil identificar y ordenar
corrientes pedagógicas, las exigencias académico-didácticas y el reto epistemológico de sistematizar el conocimiento han conducido a diferentes
propuestas e intentos clasificatorios. En lo que sigue citaremos y comentaremos algunos de ellos
- Una de las propuestas más utilizadas en los últimos años consiste en la aplicación al caso pedagógico de la distinción, elaborada
por Habermas en Conocimiento e Interés (1989), entre tres tipos diferentes de conocimiento en el ámbito de las ciencias sociales.
- Para Habermas el conocimiento tiene que ver con las necesidades o intereses que mueven a las personas a conocer, y tales
intereses pueden ser de tres tipos: el interés técnico motivado por el deseo de dominar la naturaleza, el interés práctico que es el
que lleva a las personas a entenderse y, por último, el interés emancipatorio propio de las teorías críticas que pretenden conocer
la realidad para transformarla. Esta distinción daría lugar a tres paradigmas distintos: el positivista, el interpretativo y el crítico.
- En el campo del conocimiento educativo entre los primeros autores en emplear tal distinción están Carr y Kemis (1988, 1990).
- Posteriormente, aunque con distintos matices conceptuales y variantes terminológicas4 , esta manera de diferenciar entre
paradigmas pedagógicos (o modelos, concepciones, corrientes...) se ha convertido en muy usual y casi en un lugar común.
- El uso y la extensión de este sistema triádico para diferenciar pedagogías es justificable dado que tiene ciertas ventajas: resulta
conceptualmente claro y goza de un pedigrí intelectualmente prestigioso. También es cierto que su utilización suele ir acompañada
de valoraciones connotativas (o incluso denotativas) de tipo ideológico: no deja de ser curioso, aunque fácilmente explicable, que
quienes más la usan son quienes, directa o indirectamente, se apuntan al paradigma crítico. Pero el problema de esta distinción
paradigmá- tica es que quizá tenga un origen demasiado externo o exterior a la pedagogía; es decir, que se trata de un molde
conceptual o epistemológico que no siempre se aviene a la naturaleza propia del conocimiento pedagógico.
- Es por eso que el esquema resulta útil y funciona muy bien en abstracto (esas tablas que describen comparativamente las
características de cada uno de los tres paradigmas), pero en cambio rechina un poco más cuando hay que ubicar en él autores o
pedagogías concretas.
- A lo sumo se cita entonces a un número muy reducido de autores que supuestamente resultarían muy emblemá- ticos de cada
paradigma: Freire, pongamos por caso, es siempre el ejemplo emblemático del paradigma crítico.
- que ocurre, sin embargo, es que las pedagogías concretas, las pedagogías con nombres y apellidos, las pedagogías mínimamente amplias que a la
vez son reflexivas, normativas y prácticas, suelen ser muy versátiles y se resisten a dejarse ubicar unilateralmente en alguno de los tres cajones.
En ellas no resulta difícil encontrar, a la vez, enunciados y contenidos positivistas o tecnológicos, reflexiones y discursos comprensivos acreditables
en el paradigma interpretativo, y proyecciones y propuestas típicamente críticas.
- Sin ir más lejos, en la misma obra de Freire, emblema como hemos dicho del modelo crítico, hay propuestas metodológicas perfectamente
legibles desde un planteamiento tecnológico y, no hay que decirlo, contenidos discursivos que para nada le harían ascos a una etiqueta
hermenéutica.
- Otras varias propuestas para ordenar pedagogías comparten con la que acabamos de comentar la dificultad de resultar excesivamente
exteriores al propio conocimiento pedagógico. Nos referimos, en general, a aquellas que parten de categorías propias de disciplinas
próximas a la pedagogía o que también abordan el fenómeno educativo desde sus respectivas ópticas.
- Cuando se distingue entre pedagogía de la esencia y pedagogía de la existencia5 , o cuando se habla de pedagogía idealista, materialista,
existencialista... se están utilizando criterios de demarcación filosóficos para clasificar pedagogías. Lo mismo ocurre, pero ahora desde la psicología,
cuando se habla de psicología asociacionista o conductista, psicoanalítica, cognitivista, constructivista...; o desde la economía o la sociología, cuando
hablamos de la teoría del capital humano, del credencialismo, de la teoría de la correspondencia, de las corrientes funcionalistas, de la teoría de la
reproducción, etc
- De todas estas distinciones surgen formas diferentes de roturar el universo del conocimiento sobre la educación, y cada una de ellas enfatiza
dimensiones o aspectos distintos y seguramente complementarios del fenómeno educativo. La educación supone aprendizaje y, por tanto, de las
distintas teorías psicológicas del aprendizaje pueden desprenderse también diferentes formas de interpretar lo educativo; la educación es
también un hecho social y, por tanto, las diversas corrientes sociológicas suponen sendos enfoques de la realidad educativa.
- Y en este sentido, si se construyen con un mínimo rigor, todas aquellas clasificaciones pueden ser válidas y útiles.
- Sin embargo, por el hecho de tener un origen exterior a lo pedagógico y por parciales en el sentido que sólo enfatizan la dimensión de lo
educativo que corresponde a la disciplina de que se trate, estos sistemas de ordenación tienen los mismo límites que la distinción habermasiana
que comentábamos antes. Las que acabamos de citar ordenan filosofías o psicologías o sociologías de la educación, y cuando así se presentan
nada hay que oponer a tales intentos. El problema está en los casos en que con tales criterios o categorías se pretenden clasificar pedagogías en
el sentido estipulado al principio del artículo, porque entonces, como decíamos, los encuadres rechinan demasiado
- Aparte de estos intentos clasificatorios desde criterios externos, ha habido otras formas de presentación de corrientes y tendencias pedagógicas que
también han sido muy utilizadas. Se trata de formas de presentación que resultan como más genuinamente pedagógicas. Nos referimos a repertorios de
corrientes pedagógicas como el que distingue entre, por ejemplo, pedagogía tradicional, pedagogía activa, pedagogía antiautoritaria, etc. Este tipo de
presentación ha sido y sigue siendo muy usual en programas de materias pedagógicas generales y en obras que tratan de reflejar los autores y tendencias
más significativos de la pedagogía contemporánea6 . El esfuerzo o la aportación de propuestas como éstas, está más en la selección que en la ordenación
de las corrientes a partir de criterios que puedan ayudar a presentarlas de manera agrupada y no como una simple enume-ración.
- Es decir, no se trata de taxonomías ni casi de ordenaciones sino de repertorios de pedagogías que se aglutinan alrededor de un rasgo de identidad o de una
idea fuerte común a todas ellas: activismo (Escuela Nueva, Montessori, Decroly, Ferriere...), antiautoritarismo (Neill, Rogers, Pedagogía Institucional ...),
pedagogías socialistas (Makarenko, Suchodolski...), desescolarización (Goodman, Illich, Reimer...), etc.
- UNA PROPUESTA MÁS Seguidamente vamos a proponer una forma más de ordenar pedagogías. Es una propuesta que intenta superar no
todos, pero si algunos de los límites o problemas de las que acabamos de presentar.
- No será, como las últimas que hemos visto, una simple enumeración o repertorio de corrientes pedagógicas, sino que distribuirá a éstas según
determinados criterios explícitos. Criterios, sin embargo, que procuraremos que sean relativos a aspectos pedagógicos relevantes.
Concretamente, la propuesta siguiente combina dos criterios distintos.
- No será, como las últimas que hemos visto, una simple enumeración o repertorio de corrientes pedagógicas, sino que distribuirá a éstas según
determinados criterios explícitos. Criterios, sin embargo, que procuraremos que sean relativos a aspectos pedagógicos relevantes.
Concretamente, la propuesta siguiente combina dos criterios distintos.
- UNA PROPUESTA MÁS Seguidamente vamos a proponer una forma más de ordenar pedagogías. Es una propuesta que intenta superar no
todos, pero si algunos de los límites o problemas de las que acabamos de presentar.
- Es decir, no se trata de taxonomías ni casi de ordenaciones sino de repertorios de pedagogías que se aglutinan alrededor de un rasgo de identidad o de una
idea fuerte común a todas ellas: activismo (Escuela Nueva, Montessori, Decroly, Ferriere...), antiautoritarismo (Neill, Rogers, Pedagogía Institucional ...),
pedagogías socialistas (Makarenko, Suchodolski...), desescolarización (Goodman, Illich, Reimer...), etc.
- Aparte de estos intentos clasificatorios desde criterios externos, ha habido otras formas de presentación de corrientes y tendencias pedagógicas que
también han sido muy utilizadas. Se trata de formas de presentación que resultan como más genuinamente pedagógicas. Nos referimos a repertorios de
corrientes pedagógicas como el que distingue entre, por ejemplo, pedagogía tradicional, pedagogía activa, pedagogía antiautoritaria, etc. Este tipo de
presentación ha sido y sigue siendo muy usual en programas de materias pedagógicas generales y en obras que tratan de reflejar los autores y tendencias
más significativos de la pedagogía contemporánea6 . El esfuerzo o la aportación de propuestas como éstas, está más en la selección que en la ordenación
de las corrientes a partir de criterios que puedan ayudar a presentarlas de manera agrupada y no como una simple enume-ración.
- Sin embargo, por el hecho de tener un origen exterior a lo pedagógico y por parciales en el sentido que sólo enfatizan la dimensión de lo
educativo que corresponde a la disciplina de que se trate, estos sistemas de ordenación tienen los mismo límites que la distinción habermasiana
que comentábamos antes. Las que acabamos de citar ordenan filosofías o psicologías o sociologías de la educación, y cuando así se presentan
nada hay que oponer a tales intentos. El problema está en los casos en que con tales criterios o categorías se pretenden clasificar pedagogías en
el sentido estipulado al principio del artículo, porque entonces, como decíamos, los encuadres rechinan demasiado
- Y en este sentido, si se construyen con un mínimo rigor, todas aquellas clasificaciones pueden ser válidas y útiles.
- De todas estas distinciones surgen formas diferentes de roturar el universo del conocimiento sobre la educación, y cada una de ellas enfatiza
dimensiones o aspectos distintos y seguramente complementarios del fenómeno educativo. La educación supone aprendizaje y, por tanto, de las
distintas teorías psicológicas del aprendizaje pueden desprenderse también diferentes formas de interpretar lo educativo; la educación es
también un hecho social y, por tanto, las diversas corrientes sociológicas suponen sendos enfoques de la realidad educativa.
- Cuando se distingue entre pedagogía de la esencia y pedagogía de la existencia5 , o cuando se habla de pedagogía idealista, materialista,
existencialista... se están utilizando criterios de demarcación filosóficos para clasificar pedagogías. Lo mismo ocurre, pero ahora desde la psicología,
cuando se habla de psicología asociacionista o conductista, psicoanalítica, cognitivista, constructivista...; o desde la economía o la sociología, cuando
hablamos de la teoría del capital humano, del credencialismo, de la teoría de la correspondencia, de las corrientes funcionalistas, de la teoría de la
reproducción, etc
- Otras varias propuestas para ordenar pedagogías comparten con la que acabamos de comentar la dificultad de resultar excesivamente
exteriores al propio conocimiento pedagógico. Nos referimos, en general, a aquellas que parten de categorías propias de disciplinas
próximas a la pedagogía o que también abordan el fenómeno educativo desde sus respectivas ópticas.
- Sin ir más lejos, en la misma obra de Freire, emblema como hemos dicho del modelo crítico, hay propuestas metodológicas perfectamente
legibles desde un planteamiento tecnológico y, no hay que decirlo, contenidos discursivos que para nada le harían ascos a una etiqueta
hermenéutica.
- que ocurre, sin embargo, es que las pedagogías concretas, las pedagogías con nombres y apellidos, las pedagogías mínimamente amplias que a la
vez son reflexivas, normativas y prácticas, suelen ser muy versátiles y se resisten a dejarse ubicar unilateralmente en alguno de los tres cajones.
En ellas no resulta difícil encontrar, a la vez, enunciados y contenidos positivistas o tecnológicos, reflexiones y discursos comprensivos acreditables
en el paradigma interpretativo, y proyecciones y propuestas típicamente críticas.
- A lo sumo se cita entonces a un número muy reducido de autores que supuestamente resultarían muy emblemá- ticos de cada
paradigma: Freire, pongamos por caso, es siempre el ejemplo emblemático del paradigma crítico.
- Es por eso que el esquema resulta útil y funciona muy bien en abstracto (esas tablas que describen comparativamente las
características de cada uno de los tres paradigmas), pero en cambio rechina un poco más cuando hay que ubicar en él autores o
pedagogías concretas.
- El uso y la extensión de este sistema triádico para diferenciar pedagogías es justificable dado que tiene ciertas ventajas: resulta
conceptualmente claro y goza de un pedigrí intelectualmente prestigioso. También es cierto que su utilización suele ir acompañada
de valoraciones connotativas (o incluso denotativas) de tipo ideológico: no deja de ser curioso, aunque fácilmente explicable, que
quienes más la usan son quienes, directa o indirectamente, se apuntan al paradigma crítico. Pero el problema de esta distinción
paradigmá- tica es que quizá tenga un origen demasiado externo o exterior a la pedagogía; es decir, que se trata de un molde
conceptual o epistemológico que no siempre se aviene a la naturaleza propia del conocimiento pedagógico.
- Posteriormente, aunque con distintos matices conceptuales y variantes terminológicas4 , esta manera de diferenciar entre
paradigmas pedagógicos (o modelos, concepciones, corrientes...) se ha convertido en muy usual y casi en un lugar común.
- En el campo del conocimiento educativo entre los primeros autores en emplear tal distinción están Carr y Kemis (1988, 1990).
- Para Habermas el conocimiento tiene que ver con las necesidades o intereses que mueven a las personas a conocer, y tales
intereses pueden ser de tres tipos: el interés técnico motivado por el deseo de dominar la naturaleza, el interés práctico que es el
que lleva a las personas a entenderse y, por último, el interés emancipatorio propio de las teorías críticas que pretenden conocer
la realidad para transformarla. Esta distinción daría lugar a tres paradigmas distintos: el positivista, el interpretativo y el crítico.
- Una de las propuestas más utilizadas en los últimos años consiste en la aplicación al caso pedagógico de la distinción, elaborada
por Habermas en Conocimiento e Interés (1989), entre tres tipos diferentes de conocimiento en el ámbito de las ciencias sociales.
- si los hay o no los hay. Tomando la idea de Kuhn, diríamos que tales
disciplinas se encuentran en un estado preparadigmático (Kunh, 1975).
- 3.En realidad, seleccionar y ordenar los contenidos es una exigencia didáctica presente en cualquier proceso de ense- ñanza-aprendizaje y,
por tanto, una tarea común a cualquier materia. Lo que ocurre es que en algunas de ellas esta tarea didáctica presenta dificultades
añadidas previas que son fruto de la naturaleza y del estado propio de las disciplinas de que se trate. En las ciencias –digamos– duras,
aunque en ellas puedan coexistir diversos paradigmas, teorías y opciones metodológicas, la identificación de los mismos resulta
relativamente clara; puede haber debate entre tales opciones, pero también un acuerdo básico sobre cuáles son estas opciones. En las
ciencias humanas y sociales (y quizá aun más en la pedagogía, por su carácter normativo), en cambio, este acuerdo sobre la identificación y
ordenación de paradigmas, teorías, corrientes, tendencias...
- 2.INTRODUCCIÓN Una de las dificultades que conlleva la elaboración de los programas de determinadas asignaturas
pedagógicas, es la de elegir y ordenar las tendencias (o teorías, paradigmas, corrientes... educativas) que debieran ser tratadas
en el curso. Un problema parecido (en realidad, prácticamente idéntico) es el que tienen los autores de manuales universitarios
para aquellas materias o quienes han de elaborar un proyecto docente para presentarse a unas oposiciones. El problema, como
ya se ha sugerido, es doble: seleccionar de entre la diversidad de corrientes existentes las más relevantes o significativas; y
presentarlas de una forma más o menos ordenada a partir de determinados criterios que eviten la apariencia de una simple
enumeración arbitraria
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