Hacia el diseño de un modelo estratégico de aprendizaje de idiomas. Un estudio de caso basado en un grupo de discentes mayores en el marco de una comunidad de práctica profesional.

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Hacia el diseño de un modelo estratégico de aprendizaje de idiomas. Un estudio de caso basado en un grupo de discentes mayores en el marco de una comunidad de práctica profesional.
1 Especificidad del área curricular
1.1 Perspectiva tradicional
1.1.1 Espacio a cargo de un docente especialista
1.1.2 Situaciones contextuales
1.1.2.1 Escasez de docentes especialistas
1.1.2.2 nuevo curriculo nacional
1.1.2.3 enseñanza obligatoria de idiomas modernos en la escuela primaria
1.1.3 Modelos alternativos para la formación docente
1.1.3.1 Contexto y necesidades inmediatas
1.1.3.1.1
1.1.3.2 Conocimientos y habilidades pre-existentes
1.1.3.2.1
1.1.3.3
2 Premisa
2.1 Docentes en formación poseen las habilidades necesarias para enseñar idiomas a un nivel ab-initio sin ser necesariamente especialistas en el área
2.1.1 Fundamentación
2.1.1.1 Conocimiento del mundo y familiarización con el contexto de enseñanza
2.1.1.2 Individuos experimentados en el uso de una lengua en diversos contextos y situaciones comunicativas
2.1.2 Postulados teóricos
2.1.2.1 Perspectiva Linguistica
2.1.2.1.1 Concepto de lengua
2.1.2.1.1.1 Socio-constructivismo
2.1.2.1.1.1.1 El lenguaje es un instrumento de mediación cultural Vygotsky (1978)
2.1.2.1.1.1.1.1 El uso del lenguaje está determinado por la situación comunicativa, los participantes y el contexto (Hymes, 1981)
2.1.2.1.1.1.1.1.1 El aprendizaje es un proeso de andamiaje en el que un experto colabora con el desarrollo de capacidades de otro individuo menos experimentado (Brown, Collin y Duguid, 1989)
2.1.2.1.1.1.1.1.1.1
2.1.2.1.1.1.1.1.2 Estratetgias de aprendizaje y de uso de una lengua
2.1.2.1.1.1.1.1.2.1 Mecanismos que los aprendientes elijen conscientemente con el propósito de regular su aprendizaje (Griffith 2002)
2.1.2.1.1.1.1.1.2.1.1 Posturas didácticas
2.1.2.1.1.1.1.1.2.1.1.1 Diseños curriculares
2.1.2.1.1.1.1.1.2.1.1.1.1 Aprendizaje estratégico de una segunda lengua (Chamot 2004)
2.1.2.1.1.1.1.1.2.1.1.1.1.1 Etapas
2.1.2.1.1.1.1.1.2.1.1.1.1.1.1 1) Identificación de estrategias a utilizar basadas en las necesidades del grupo
2.1.2.1.1.1.1.1.2.1.1.1.1.1.2 2) Planificación de las prácticas para el uso de las estrategias
2.1.2.1.1.1.1.1.2.1.1.1.1.1.3 3) Consolidación del aprendizaje mediante actividades de fijación
2.1.2.1.1.1.1.1.2.1.1.1.1.2 Limitación
2.1.2.1.1.1.1.1.2.2 Diversas posturas teóricas
2.1.2.1.1.1.1.1.2.2.1 Evolución y tipologias (Oxford 2011)
2.1.2.1.1.1.1.1.2.2.2 Limiación
2.1.2.1.1.1.1.1.2.2.2.1
2.1.2.1.1.1.1.1.2.2.2.2 Perspectiva cognitiva
2.1.2.1.1.1.1.1.2.2.2.2.1
2.1.2.1.1.1.1.1.2.2.2.2.2 El proceso de instrucción es planificado por el docente sin tener en cuenta la capacidad de decisión o de autoregulación que poseen los discentes en el proceso de aprendizaje
2.1.2.1.1.1.1.1.2.2.2.2.2.1 ¿Nuevo modelo de instrucción?
2.1.2.1.1.1.2 Aprendizaje social y situado (Lave & Wenger, 1991)
2.1.2.1.1.1.2.1 Communidades profesionales de práctica (Jawaroski, 2006)
2.1.2.1.1.1.2.1.1
2.1.2.1.1.1.3 Prácticas discursivas en una comunidad de hablantes
2.1.2.1.1.1.3.1
2.1.2.2 Perspectiva Didáctica
2.1.2.2.1 Concepto de enseñanza y aprendizaje profesional
2.1.2.2.1.1 Modelo de entrenamiento profesional (Cognitive Apprenticeship) Collin, Brown, Newman (1989)
2.1.2.2.2 Caracteristicas del contexto y de los participantes
2.1.2.2.2.1 discentes adultos
2.1.2.2.2.1.1 Rol de la motivación
2.1.2.2.2.2 Etapa inicial de formación profesional
2.1.2.2.2.2.1 Evaluación y acreditación
2.1.2.2.2.2.1.1 Tensiones
2.1.2.2.2.2.1.1.1
2.1.2.2.2.3 Aprendizaje continuo (lifelong learning)
2.1.2.2.2.3.1
2.1.2.2.2.3.2 Formación permanente y continua
2.1.2.2.2.3.2.1
2.1.2.2.2.4
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