Pensar la educación desde la experiencia

Yudy Cardenas
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El propósito de este texto es situar diferentes dimensiones de lo pedagógico - y del pensamiento sobre la educación- en lugares distintos a los dominantes. En escenarios muy cercanos al cuerpo, entendido como acontecimiento de la existencia, como escenario de lucha, resistencia, y también como finitud. Se trata, por tanto, de apuntar a un pensamiento (no metafísico) de la educación que enfrente la singularidad, la contingencia y la incertidumbre.

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Pensar la educación desde la experiencia
1 La Experiencia
1.1 Entendemos las cosas experimentándolas de forma corpórea, relacional: en situación. Comprendemos a partir de nuestros cuerpos, a través de las relaciones que establecemos con los demás y de las formas a través de las cuales nos ponemos en contacto con los objetos del mundo.
2 Fernando Bárcena, plantea las dificultades de un regreso a la experiencia en educación bajo el signo de los discursos pedagógicos dominantes en Teoría de la Educación. Se ponen en relación la educación con una triple experiencia original de lo pedagógico – la del viaje, la de la salida al exterior y la del comienzo – en un intento de pensar la educación como acontecimiento.
2.1 el viaje, la salida hacia el exterior y la experiencia del comienzo
2.1.1 educación; latín educere, es dirigir o salir hacia fuera, conducir a alguien fuera de lo propio, más allá del lugar conocido y habitado, empujarlo hacia lo extraño.
2.1.1.1 La experiencia es un viaje y, por eso, pensada como experiencia, la educación es una salida hacia un afuera donde no todo puede planificarse ni programarse.
2.1.1.1.1 Hacer experiencia es una praxis cuyo sentido reside en su misma realización. Aquí, actuar es iniciar algo nuevo, tomar una iniciativa que se despliega más allá del tiempo de quien inicia el primer gesto.
2.1.1.1.1.1 Experiencia: Caracter Unico
2.1.1.1.1.1.1 Genera un: Antes y un despues
2.1.1.2 Alguien que intenta “decir” (y explicar) las reglas que el otro tan sólo podría “mostrar” (usándolas desde su saber experiencial).
2.1.1.2.1 Dos tipos de “experiencia”: la experiencia de realidad y la experiencia de transmisión de la realidad.
2.1.1.2.1.1 a medida que aumenta en el individuo docente su destreza para transmitir esa información, arrastra una mayor pérdida de realidad.
2.2 Acontecimiento
2.2.1 El acontecimiento es lo que sobreviene en el tiempo, como tiempo humano, y lo que acaece en la determinación de la acción humana como experiencia y vivencia de ese tiempo. Siempre que ocurre algo nuevo irrumpe algo inesperado e imprevisible (Arendt, 1997, 64).
2.2.1.1 El momento poético es un estado que implica una relación libre, no sometida a los signifi cados dados y establecidos sobre las cosas. Y ello supone una libertad intensa del individuo en el mundo.
2.2.1.1.1 Donde la educación, en fi n, abandona las viejas y actuales pretensiones de conducir la mirada del otro en una dirección correcta, previamente definida, para convertirse en el acontecimiento de una mirada compartida.
3 Jorge Larrosa, intenta poner en contraste una manera impersonal de pensar y decir la educación con un Lenguaje que sería algo así como una forma de pensar y expresar la educación que no pretende adoptar el punto de vista de ningún lugar, sino que es consciente de que se habla y se piensa siempre desde una condición subjetiva y personal.
3.1 Lenguaje para la conversación
3.1.1 lenguaje no es sólo algo que tenemos sino que es casi todo lo que somos, que determina la forma y la sustancia no sólo del mundo sino también de nosotros mismos, de nuestro pensamiento y de nuestra experiencia, que no pensamos desde nuestra genialidad sino desde nuestras palabras, que vivimos según la lengua que nos hace, de la que estamos hechos.
3.1.1.1 Iniciarse en un área del saber es, fundamentalmente, aprender sus reglas lingüísticas: aprender a hablar, a escuchar, a leer y a escribir como está mandado.
3.1.1.1.1 Pero si una lengua es un dispositivo de acogida y de pertenencia, también es un dispositivo de rechazo y de exclusión: de aquellos que no la dominan, que no la aceptan, que no se sienten a gusto en ella, que no la usan, que no se someten a sus reglas, que no obedecen sus imperativos.
3.1.1.1.2 Lenguaje tecnico
3.1.1.1.2.1 Cientificos
3.1.1.1.3 Lenguaje critico
3.1.1.1.3.1 Criticos
3.1.1.2 Necesitamos no es una lengua que nos permita objetivar el mundo, una lengua que nos dé la verdad de lo que son las cosas, sino una lengua que nos permita vivir en el mundo, hacer la experiencia del mundo, y elaborar con otros el sentido (o el sin-sentido) de lo que nos pasa.
3.1.1.2.1 Necesitamos un lenguaje para la conversación. No para el debate, o para la discusión, o para el diálogo, sino para la conversación.
3.1.1.2.1.1 Conversación: horizontalidad, oralidad y experiencia.
3.1.1.2.1.1.1 Una lengua en la que hablar y escuchar, leer y escribir, sea una experiencia. Singular y singularizadora, plural y pluralizadora, activa pero también pasional, en la que algo nos pase, incierta, que no esté normada por nuestro saber, ni por nuestro poder, ni por nuestra voluntad, que nunca sepamos de antemano a dónde nos lleva. Me gustaría conversar contigo.
4 Joan-Carles Mèlich, presenta las líneas generales de una pedagogía de la finitud, y especialmente trata de poner de manifiesto la ineludible situacionalidad y relacionalidad de los seres humanos en sus mundos. Se plantea la dimensión ética de la acción educativa.
4.1 Una pedagogía de la finitud parte de la idea de que los seres humanos somos ineludiblemente seres en el mundo y, por lo mismo, con los demás, para los demás y frente a los demás.
4.1.1 Hombres y mujeres son seres corpóreos o, si se pref ere, seres situados y situándose (Rombach, 2004).
4.1.1.1 Ser en situación: en relación con los otros
4.2 ¿La educación es constitutivamente ética?
4.2.1 La ética es el modo como los seres humanos nos relacionamos con los demás...
4.2.1.1 hay ética porque los seres humanos somos seres sensibles, estamos abiertos a un mundo incierto, a unas relaciones con los demás y con nosotros mismos, que no se pueden resolver a priori
4.2.1.1.1 las acciones educativas son constitutivamente éticas, esto es, que la ética no se halla al fi nal de la acción educativa, sino al comienzo. Una pedagogía de la fi nitud está convencida que la ética es “relación”.
4.3 Una pedagogía de la finitud es, en definitiva, una pedagogía del tacto.
4.3.1 Una pedagogía de la finitud es, ante todo y sobre todo, una pedagogía de la atención, del cuidado, de la sensibilidad. El pedagogo sabe que cada situación es distinta, que cada contexto es diferente y, por lo tanto, que hay momentos en los que no le queda más remedio que ser cuidadoso, deferente.
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