Fundamentos del currículo

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mapa sintesis sobre el curriculo como diseño
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Fundamentos del currículo
1 EL MARCO LEGAL DEL DISEÑO CURRICULAR EN COLOMBIA Las normas colombianas que definen, regulan y dan pautas para el diseño del currículo en los diferentes establecimientos educativos del país son directamente las siguientes: • Ley General de Educación, Ley 115 de 1994 • Decreto 1860 de 1994 • Resolución 2343 de 1996 • Decreto 1290 de 2009 • Lineamientos curriculares de las diferentes áreas • Estándares básicos de competencias en diferentes áreas
2 EL CURRICULO COMO DISEÑO
2.1 Analizaremos 3 estrategias diferentes para diseñar el currículo. Denominando a estos modelos: heteroestructurantes, autoestructurantes e interestructurantes. Así como se pueden diseñar edificios, también se pueden hacer bocetos de dibujos; y que estos diseños sirven para pre configurar las prácticas, aunque el nexo entre el diseño y la obra difieren en ambos casos.
2.2 Analogías
2.2.1 Una araña ejecuta operaciones que asemejan a las manipulaciones del tejedor, y las construcciones de los panales dela abejas podría avergonzar por su perfección a más de un maestro de obras. Pero, hay algo en el que el peor maestro de obras aventaja, a la mejor abeja, y es el hecho de que, antes de ejecutar la construcción, la proyecta en su cerebro. (Marx, 1867, edición 1973, tomo 1: 130)
2.2.1.1 Las escuelas no van a cambiar a la sociedad, pero podemos crear en ellas reductos de resistencia que proporcionen modelos pedagógicos para nuevas formas de aprendizaje y de relaciones sociales; formas que pueden ser usadas en otras esferas involucradas más directamente en la lucha por una nueva moralidad y un nuevo punto de vista sobre la justicia social. Para aquellos que pudieran argumentar que esta es una meta partidaria, respondería que tiene razón, pues es una meta que se dirige a lo que debería ser la base de todo aprendizaje: la lucha por una vida cualitativamente mejor para todos. (H. Giroux)
2.3 El diseño curricular: ¿una técnica o un arte?
2.3.1 Como técnica:
2.3.1.1
2.3.1.2
2.3.2 Como arte:
2.3.2.1 El currículo como proyecto o como el conjunto de intenciones educativas que van a experimentarse en el aula, como hipótesis o sugerencias de enseñanza a comprobar y evaluar en la propia aula de clase, implica – como ellos lo llaman – no solo contenido, sino también, y esencialmente, un método. Una manera distinta de acercarse a la práctica no con un diseño prefijado, sino como artesano que quiere construir, trabajando el mismo con el barro. Por eso el currículo se vuelve la herramienta que transforma al docente en un investigador en el aula y, en este sentido, el currículo se convierte en el método que ayuda a los maestros a aprender de su propia práctica.
3 Concepto de currículo. Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.
4 ¿QUE SON LAS COMPETENCIAS?
4.1 Las competencias se han puesto de moda en educación. El problema está en su apreciación, cuando se utiliza como el de competencia es que su acepción resulta en extremo imprecisa. Con gran frecuencia se le identifica con aprendizaje procedimental, identidad que proviene de la reforma educativa llevada a cabo en la educación básica. Organismos internacionales han insistido en que educar por competencias es preparar para la vida laboral y dotar de herramientas a los trabajadores para que eleven se eficiencia y productividad. Las competencias son entendidas como sinónimo de competitivo, apto y diestro para la competencia y el triunfo.
4.2 -hay dos clases de ser: el ser en potencia y el ser en acto; todo cambio se realiza pasando de uno a otro (…) Todo proviene del ser, pero sin duda, del ser en potencia, es decir del no-ser en acto.- (Aristóteles, 2004: 188)
4.3 Las características y esencialidades de las competencias
4.3.1 La noción de competencias rompe con la idea de que la educación debe atender solamente la transmisión de conocimientos y plantea que lo más importante es desarrollar habilidades de pensamiento. (MEN, 2007, cit. Por Andrade, 2007)
4.3.2 Las competencias deben ser entendidas hoy en día como aprehendizajes integrales de carácter general que se expresan en multiplicidad de situaciones y contextos; debido a ello, transforman la estructura previa del sujeto; y en consecuencia, impactan el desarrollo. Son integrales al involucrar las diversas dimensiones del ser humano. Y son contextuales tanto en su origen como en su uso, lo que implica que pueden adecuarse a las condiciones cambiantes del contexto, lo que hacen que sean aprehendizajes flexibles.
4.4 Los componentes de las competencias
4.4.1 A partir de esta consideración, se puede afirmar que una competencia involucra tres dimensiones fundamentales del ser humano: la cognitiva, la valorativa-actitudinal y la práxica o procedimental. De esta forma, el desarrollo de cualquier competencia pone en juego esas tres dimensiones de manera independiente e integrada.
4.4.2 Hoy en día, hay que reconocer las diversas dimensiones humanas y la obligación que tienen las instituciones educativas de desarrollarlas. Las competencias entendidas desde el desarrollo humano nos brindan una oportunidad para ello. Como educadores, somos responsables del desarrollo de la dimensión cognitiva de nuestros estudiantes; pero tenemos iguales responsabilidades en la formación del individuo ético que se indigne ante los atropellos, se sensibilice socialmente y se sienta responsable de su proyecto de vida individual y social.
4.5 El carácter general de las competencias
4.5.1 La única manera de conseguir una educación general en la amplia variedad de conocimientos humanos es transmitiendo proposiciones causalmente fecundas o códigos genéricos. La actitud más juiciosa seria convertir la educación general en una educación para la generalización, adiestrando a los individuos a ser imaginativos, estimulando su capacidad para ir mas allá de la informacion dada hacia reconstrucciones probables de otros acontecimientos. (J. Bruner)
4.5.2 Las competencias deben entenderse como aprehendizajes generales que no se refieren a aspectos particulares como la informacion, el nombre, el algoritmo, el accidente o el símbolo químico, sino a conceptos, redes de conceptos, categorías, operaciones intelectuales, valores y actitudes de alto nivel de generalidad y abstracción. La búsqueda de la generalización como principio rector del trabajo por competencias implica una clara y radical ruptura con los modelos heteroestructurantes y anuncia que un enfoque de esta naturaleza podría representar el inicio de un cambio de paradigma en la educación latinoamericana.
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