Notas periodíasticas

Jacqueline Enriquez
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Jacqueline Enriquez
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Notas relacionadas con la práctica docente
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La emoción renovada de enseñar y aprender   https://www.lanacion.com.ar/opinion/la-emocion-renovada-de-ensenar-y-aprenderla-tarea-de-educar-nid2255379/amp

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Tan relevante como el objeto de estudio debería ser, en la enseñanza que se quiere fecunda, la consideración del sujeto que estudia. Disociarlos puede ser fatal donde educar de veras importe. Contribuir a la construcción de la subjetividad, a su fortalecimiento crítico y autocrítico rebasando el plano informativo, no puede sino ser el horizonte al que aspire todo empeño pedagógico consciente de su función primordial. Sobre todo en sociedades como la nuestra, afectadas sustancialmente por la crisis de valores que desdibuja el significado de una mejor convivencia y debilita, en consecuencia, el alcance de sus democracias ya sea donde las hay, ya donde debería haberlas. Si eso no es así se debe, en muy buena medida, a que el énfasis de los procesos educativos recae sobre los contenidos, disociándolos de la forma en que se los transmite, es decir, del efecto que sobre el receptor alcanza la modalidad comunicativa adoptada. Este ideal de "objetividad suprema" que no toma en cuenta a quien aprende sino solo lo que se enseña, viene de muy lejos en la cultura occidental. Es el que hace del protagonismo personal del alumno en el proceso de aprendizaje "un obstáculo" para la debida asimilación de lo que importa aprender. No se aspira, en tal caso, a que la atención brindada por él encuentre sustento en un íntimo interés por lo que se le comunica sino que obedezca exclusivamente a la "responsabilidad" de asimilarlo, como si esta y aquel poco y nada tuvieran que ver entre sí. De allí la presunción de que la capacitación deba concebirse, a nivel universitario, como capacitación "profesional" creciente, y no como formación personal cada vez más honda que pudiendo redundar en idoneidad o buen desempeño laboral sepa, ante todo y para todo, consolidar una personalidad, un pensamiento, un vínculo subjetivamente comprometido con todo lo que emprende. Como ya se advierte, la emoción de enseñar y aprender tiene en lo que proponemos un papel central. Aspira a ser, en nuestra comprensión del proceso educativo, un eje vertebrador de la relación del maestro con su alumno. Es innegable que en naciones como la Argentina, abrumadas por desigualdades múltiples y persistentes fragilidades institucionales, el disfrute cabal de la enseñanza requiere un paso previo indispensable: la resolución de problemas básicos de orden salarial, edilicio, laboral y aun sanitario. No obstante, las carencias de hoy no son las de siempre ni tienen garantizada su pervivencia, por más empeño que en ello pongan los pronósticos sombríos de quienes confunden lo complejo con lo irresoluble. Y tales pronósticos oscuros no tienen garantizado su porvenir porque no todo es pasividad ante lo que los motiva. Lejos de eso y desde hace tiempo, se dejan oír voces que adelantan un pensamiento más que propicio para enfrentar y resolver los desafíos de una educación innovadora. Entre ellas y entre nosotros, la de Laura Duschatzky, docente y asesora pedagógica argentina que viene de publicar un libro más que oportuno: ¿Cómo disfrutar de mis clases?Editado en España recientemente, ya circula en el país. Su propuesta brinda la palabra refrescante y necesaria de quien aprende y enseña a replantear la pedagogía concibiéndola como una aventura en la que reflexión y espontaneidad se conjugan sin esfuerzo. El papel adjudicado a la empatía entre maestro y alumno es primordial en estas páginas. Primordial porque no se trata de un mero complemento en la comunicación entre ellos. Prescindir de la empatía equivale a comprometer la consistencia del vínculo pedagógico. A juicio de Duschatzky, no hay transmisión sino donde tiene lugar un diálogo personal. En consonancia con el pensamiento de Martin Buber, la autora entiende que el diálogo decide la consistencia y el alcance de lo comunicado y es, en esa medida, mucho más que un intercambio formal. El valor del diálogo Concibiéndolo como un encuentro que constituye como docente y alumno respectivamente a quienes lo llevan a cabo, Duschatzky reconoce al diálogo un valor decisivo en la constitución del auténtico saber, igualmente distanciado de la mera información como de la captación puramente racional del conocimiento. Cada capítulo de este libro incitante cuenta con un epígrafe introductorio que ilumina el argumento específico que en él se desarrolla. Artistas plásticos, escritores de distintos géneros, al igual que investigadores de muy variada orientación, convergen en esta obra en respaldo del propósito que ha tenido Duschatzky: Clarice Lispector, Gilles Deleuze, Gabrielle Roth, Bertrand Russell, Roberto Juarroz, Michel Foucault, Wassili Kandinski se cuentan entre los muchos que la autora ha sabido leer e incorporar como auténticas brújulas en el desarrollo de su argumentación. Ellas potencian la intención ética y creadora que inspira a la autora. Al unísono, inscribe su enseñanza en una tradición en la que la innovación demuestra no estar reñida con el pasado en lo que este tuvo siempre de transformador y para la cual lo esencial ha sido resaltar la emoción de vivir, el asombro que promueve el descubrimiento de lo insospechado, el combate incesante contra la obviedad. Una y otra vez lo afirma la autora: disfrutar de lo que se hace es la condición primera para que impere el interés por lo que se enseña. Sin entusiasmo en quien comunica, no habrá margen para que irrumpa el entusiasmo en el receptor. Como bien decía Stendhal: "No hay nada más hermoso que tener por oficio la propia pasión". Ateniéndonos a las palabras de Duschatzky: "La enseñanza es una actividad que se constituye como práctica; una extensión de lo que ponemos en juego viviendo: emociones, fragilidades y potencialidades que, administradas por la fe en la comunicación de un contenido, generan interlocución entre el maestro y su aprendiz". Nacido de un primer intercambio epistolar sostenido y afectuoso entre su autora y dos profesoras universitarias españolas interesadas en repasar con ella su desempeño profesional, este libro terminó de ganar su configuración definitiva cuando los comentarios iniciales de Duschatzky pasaron a ser desarrollos analíticos del compromiso personal que demanda el ejercicio de un auténtico magisterio. Bien vale la pena tenerlo presente en un momento en el cual el imperativo tecnológico y más aún el tecnocrático parecen empeñados en reducir la misión del docente a la del vocero de innovaciones constantes y herramientas siempre más eficaces. Duschatzky va más lejos y más a fondo: alienta a devolver protagonismo, en la educación, a la subjetividad, al entenderla como productora de valores capaces de infundir sentido solidario a nuestra existencia, es decir, capacidad de diálogo, de introspección y búsqueda de consensos. Hay una tradición que se quiere etimológica y que insiste en traducir erróneamente la palabra "alumno" como referida a aquel que carece de luz propia. Contra ella se alza este libro, seguramente porque las consecuencias de esa concepción no han hecho más que empobrecer la posibilidad de aprender, hundiendo en la irrelevancia el arte de enseñar. Al proponer algunos de los caminos que llevan al disfrute de la enseñanza y a capacitarse para estimular el goce de aprender, la autora subraya un imperativo: el de reconciliar el ideal del progreso con el de la consistencia subjetiva; el de contribuir a que la persona no se disuelva en el mero eficientismo, la masificación que todo lo reduce al número o la resignación a no ser más que un engranaje sin sustancia personal. Este ideal de "objetividad suprema" que no toma en cuenta a quien aprende sino solo lo que se enseña, viene de muy lejos en la cultura occidental. Es el que hace del protagonismo personal del alumno en el proceso de aprendizaje "un obstáculo" para la debida asimilación de lo que importa aprender. No se aspira, en tal caso, a que la atención brindada por él encuentre sustento en un íntimo interés por lo que se le comunica sino que obedezca exclusivamente a la "responsabilidad" de asimilarlo, como si esta y aquel poco y nada tuvieran que ver entre sí. De allí la presunción de que la capacitación deba concebirse, a nivel universitario, como capacitación "profesional" creciente, y no como formación personal cada vez más honda que pudiendo redundar en idoneidad o buen desempeño laboral sepa, ante todo y para todo, consolidar una personalidad, un pensamiento, un vínculo subjetivamente comprometido con todo lo que emprende. Como ya se advierte, la emoción de enseñar y aprender tiene en lo que proponemos un papel central. Aspira a ser, en nuestra comprensión del proceso educativo, un eje vertebrador de la relación del maestro con su alumno. Es innegable que en naciones como la Argentina, abrumadas por desigualdades múltiples y persistentes fragilidades institucionales, el disfrute cabal de la enseñanza requiere un paso previo indispensable: la resolución de problemas básicos de orden salarial, edilicio, laboral y aun sanitario. No obstante, las carencias de hoy no son las de siempre ni tienen garantizada su pervivencia, por más empeño que en ello pongan los pronósticos sombríos de quienes confunden lo complejo con lo irresoluble. Y tales pronósticos oscuros no tienen garantizado su porvenir porque no todo es pasividad ante lo que los motiva. Lejos de eso y desde hace tiempo, se dejan oír voces que adelantan un pensamiento más que propicio para enfrentar y resolver los desafíos de una educación innovadora. Entre ellas y entre nosotros, la de Laura Duschatzky, docente y asesora pedagógica argentina que viene de publicar un libro más que oportuno: ¿Cómo disfrutar de mis clases?Editado en España recientemente, ya circula en el país. Su propuesta brinda la palabra refrescante y necesaria de quien aprende y enseña a replantear la pedagogía concibiéndola como una aventura en la que reflexión y espontaneidad se conjugan sin esfuerzo. El papel adjudicado a la empatía entre maestro y alumno es primordial en estas páginas. Primordial porque no se trata de un mero complemento en la comunicación entre ellos. Prescindir de la empatía equivale a comprometer la consistencia del vínculo pedagógico. A juicio de Duschatzky, no hay transmisión sino donde tiene lugar un diálogo personal. En consonancia con el pensamiento de Martin Buber, la autora entiende que el diálogo decide la consistencia y el alcance de lo comunicado y es, en esa medida, mucho más que un intercambio formal. El valor del diálogo Concibiéndolo como un encuentro que constituye como docente y alumno respectivamente a quienes lo llevan a cabo, Duschatzky reconoce al diálogo un valor decisivo en la constitución del auténtico saber, igualmente distanciado de la mera información como de la captación puramente racional del conocimiento. Cada capítulo de este libro incitante cuenta con un epígrafe introductorio que ilumina el argumento específico que en él se desarrolla. Artistas plásticos, escritores de distintos géneros, al igual que investigadores de muy variada orientación, convergen en esta obra en respaldo del propósito que ha tenido Duschatzky: Clarice Lispector, Gilles Deleuze, Gabrielle Roth, Bertrand Russell, Roberto Juarroz, Michel Foucault, Wassili Kandinski se cuentan entre los muchos que la autora ha sabido leer e incorporar como auténticas brújulas en el desarrollo de su argumentación. Ellas potencian la intención ética y creadora que inspira a la autora. Al unísono, inscribe su enseñanza en una tradición en la que la innovación demuestra no estar reñida con el pasado en lo que este tuvo siempre de transformador y para la cual lo esencial ha sido resaltar la emoción de vivir, el asombro que promueve el descubrimiento de lo insospechado, el combate incesante contra la obviedad. Una y otra vez lo afirma la autora: disfrutar de lo que se hace es la condición primera para que impere el interés por lo que se enseña. Sin entusiasmo en quien comunica, no habrá margen para que irrumpa el entusiasmo en el receptor. Como bien decía Stendhal: "No hay nada más hermoso que tener por oficio la propia pasión". Ateniéndonos a las palabras de Duschatzky: "La enseñanza es una actividad que se constituye como práctica; una extensión de lo que ponemos en juego viviendo: emociones, fragilidades y potencialidades que, administradas por la fe en la comunicación de un contenido, generan interlocución entre el maestro y su aprendiz". Nacido de un primer intercambio epistolar sostenido y afectuoso entre su autora y dos profesoras universitarias españolas interesadas en repasar con ella su desempeño profesional, este libro terminó de ganar su configuración definitiva cuando los comentarios iniciales de Duschatzky pasaron a ser desarrollos analíticos del compromiso personal que demanda el ejercicio de un auténtico magisterio. Bien vale la pena tenerlo presente en un momento en el cual el imperativo tecnológico y más aún el tecnocrático parecen empeñados en reducir la misión del docente a la del vocero de innovaciones constantes y herramientas siempre más eficaces. Duschatzky va más lejos y más a fondo: alienta a devolver protagonismo, en la educación, a la subjetividad, al entenderla como productora de valores capaces de infundir sentido solidario a nuestra existencia, es decir, capacidad de diálogo, de introspección y búsqueda de consensos. Hay una tradición que se quiere etimológica y que insiste en traducir erróneamente la palabra "alumno" como referida a aquel que carece de luz propia. Contra ella se alza este libro, seguramente porque las consecuencias de esa concepción no han hecho más que empobrecer la posibilidad de aprender, hundiendo en la irrelevancia el arte de enseñar. Al proponer algunos de los caminos que llevan al disfrute de la enseñanza y a capacitarse para estimular el goce de aprender, la autora subraya un imperativo: el de reconciliar el ideal del progreso con el de la consistencia subjetiva; el de contribuir a que la persona no se disuelva en el mero eficientismo, la masificación que todo lo reduce al número o la resignación a no ser más que un engranaje sin sustancia personal.   Kovadloff, S. (9 junio, 2019). La emoción renovada de enseñar y aprender. La Nación. Recuperado de https://www.lanacion.com.ar/opinion/la-emocion-renovada-de-ensenar-y-aprenderla-tarea-de-educar-nid2255379/amp

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"El colegio es la única esperanza para los niños y sus padres" https://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/colegio-es-unica-esperanza-para-ninos-y-sus-padres

Cuando el maestro disfruta de su tarea, se despierta el interés del alumno, recuerda Laura Duschatzky en un libro sobre la enseñanza. En la imagen, Martín Salvetti, maestro argentino que fue nominado al Nobel de educación, con alumnos en un taller de radio.

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En contextos abrumados por la pobreza, la violencia y la falta de oportunidades, las escuelas son como oasis en el desierto. Al calor de las aulas la vida se torna más vivible, más humana porque los niños encuentran allí un lugar para soñar con un destino diferente al que arrastran sus familias. Los maestros hacen un trabajo enorme y silencioso. “La escuela en estos lugares es la única esperanza, no sólo para los chicos. Los adultos tienen un problema y vienen a buscar respuestas. No sé qué sería de este lugar sin la escuela”, dice Ana María De Piano, directora de la escuela Tagle Achával, de Ciudad de los Cuartetos, en la periferia norte de la ciudad de Córdoba. No es casualidad, entonces, que en las pruebas Aprender sus 210 alumnos hayan dicho que les encanta asistir a clases. El barrio lleva dos nombres, 29 de Mayo (exasentamiento del Puente 15) y Ciudad de los Cuartetos (exhabitantes de Liceo Tercera Sección), y está dividido físicamente por la plaza que honra a los cuarteteros más famosos de Córdoba. Hay jardín de infantes, primaria, secundaria, centro de salud, sala cuna y espacio para jubilados. También hay ríos de cloacas y cocinas de droga, necesidades, hacinamiento, lejanía del Centro, una sola línea de colectivos, soledad, desocupación.   ¿Cómo se trabaja en estos lugares? “Las estrategias pedagógicas no son las mismas que en otros lados. Se mira al niño de manera integral”, responde De Piano. En otras palabras, la escuela es un polo vital donde se enseña, se realizan fichas médicas, se atienden reclamos, se gestionan documentos y hasta se contiene a las familias en situaciones extremas. “Los papás no los llevan al pediatra. Es una cultura que no tienen incorporada. El contacto con las cloacas y con el basural a cielo abierto deriva en problemas de salud. Todas esas problemáticas las trabajamos en la escuela”, cuenta De Piano.   Al colegio llegan niños indocumentados y es difícil explicarles a las familias el derecho a la identidad. En muchos casos, consideran que es suficiente con que el niño tenga un nombre. “¿Desidia, desconocimiento, falta de educación?”, se pregunta Ana María. Y se responde: “Hay mucha mujer sumisa, madre sola. Yo sólo puedo hacer un seguimiento... porque se está vulnerando un derecho. A veces es cansador porque deberías estar solamente enseñando matemáticas, pero tenemos que estar con ellos”. Las cosas suceden así, dice Ana María, sin malas intenciones. ”Muchas veces hay que educar al niño y al padre”, refiere. De esta manera, las maestras realizan visitas domiciliarias cuando los niños faltan a clases. En esos recorridos pueden descubrir que la causa es que no tienen zapatillas; entonces, les consiguen un par. O ven que dos hermanitas muy dispersas en el aula ingresan a la casa por la ventana ya que sus padres acumulan lo que encuentran en la calle y la puerta está clausurada. El trabajo siempre es en red con organizaciones del barrio y la Secretaría de la Niñez, Adolescencia y Familia (Senaf). “Las situaciones problemáticas acá tienen cara y nombre. Pero tenemos que saber hasta dónde podemos llegar, porque no podemos hacer todo... si no te entra la frustración”, confiesa la directora. “Cuando llegué, hace 13 años, había dos cocinas de droga; hoy hay como 30. Es una realidad muy dura porque algunos que se drogan son exalumnos. Ahí es donde te bajoneás y pensás ‘no hice nada’. Aunque yo creo que sí hacemos, pero el contexto es más fuerte”, opina. La escuela espera la participación de las familias para que perciban que otra realidad es posible. Para ello, las maestras se ponen en el lugar del otro. “No puedo enseñar geometría si el niño está apático, mira para otro lado, llora o grita. Tengo que saber qué le pasa. Hay que alentarlos, tienen la autoestima muy baja”, plantea De Piano. En la Tagle Achával la educación es personalizada. “En estas escuelas nos cuesta más, porque todo se hace acá. No podemos darles tarea para la casa porque no sabemos si tienen mesa. No sabemos si en la casa comen”, concluye la directora. Comunidad de aprendizaje En Villa Boedo, en la periferia sudeste, la escuela primaria Madre María del Tránsito trabaja con la comunidad. En la zona aún recuerdan los enfrentamientos entre bandas vinculadas al narcotráfico que, hace casi una década, provocó una violencia inusitada en el barrio y hasta balaceras que se colaban en el patio de la escuela. Hoy el vecindario está algo más tranquilo, pero persisten carencias y situaciones familiares complejas vinculadas a la pobreza y al escaso acceso a bienes culturales. Por eso la escuela invita a las familias a participar en grupos de estudio y a sumarse al “aprendizaje basado en proyectos”. “No vienen todos porque hay muchos papás que no saben leer y escribir”, explica Gladys Romero, la directora. La intención es construir comunidades de aprendizaje junto a otros espacios barriales. Para algunos adultos, la escuela de puertas abiertas es la oportunidad que nunca tuvieron. Es el caso de Elida Campos, la abuela de Valentín que asiste a clases de computación con su nieto. “Quiero aprender (...) Lo hago porque no lo hice por mi hijo y ahora lo hago por mi nieto”, cuenta. Las realidades familiares son diversas y cuando se detecta abandono, interviene la Senaf. “Cuando esto ocurre, lo primero que se ve es la inasistencia a la escuela. Al no venir, las posibilidades de aprender se reducen. También vemos casos de mamás que, en su ansiedad de que los niños aprendan, los sientan en la casa, y si no entienden les dan un chirlo. Eso provoca en los chicos un bloqueo emocional. Tenemos que hacer educación con los padres para enseñarles cómo tienen que tratar a los niños”, subraya la directora. Punto de partida La vulnerabilidad del entorno tiene un enorme impacto en los aprendizajes. “Tenemos un punto de partida distinto a otros niveles sociales que tienen más acceso a contenidos culturales elaborados. Nosotros estamos muchos pasos atrás. Los niños entran en primer grado sin saber hablar bien. Parece que tuvieran 3 años. Faltan estímulos porque no se les enseña a hablar. Tenemos una desventaja, por eso el lenguaje oral es nuestro punto de partida. Acá los procesos son más lentos. También hay niños que se destacan”, plantea Romero. En Villa Boedo se realizan varias planificaciones para atender la diversidad. Incluyen programación y robótica y trabajan en parejas pedagógicas; es decir, dos divisiones juntas con dos maestras del mismo grado. Gladys Romero coincide con su colega de Ciudad de los Cuartetos en que en estos sectores la escuela es un pilar fundamental, el “único espacio público real donde se escuchan todas las demandas y necesidades de la gente”. Los habitantes quieren a la escuela. En este sentido, la directora no se olvida de las palabras de una madre en la época de los tiroteos que le juró que los vecinos defenderían la escuela porque era “lo más lindo del barrio”. “Los logros que se consiguen acá se disfrutan más porque vos decís ‘este niño empezó primer grado con tantas dificultades y mirá lo que logró’. Demostró que podía y eso gracias a la confianza que tenemos en las posibilidades de los chicos. Por eso me gusta tanto trabajar acá. Por eso los que estamos en estas escuelas no nos queremos ir. Amo lo que hago”, concluye.   OTERO, M. (16 junio, 2019). "El colegio es la única esperanza para los niños y sus padres". La Voz. Recuperado de https://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/colegio-es-unica-esperanza-para-ninos-y-sus-padres

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