La falacia del binomio enseñanza-aprendizaje se pone de manifiesto cuando el peso del conocimiento acumulado por siglos en las mentes preclaras y en soportes tangibles egoístas rompe la densidad de la “Nube”, henchida de saberes, la inteligencia global, e inunda la superficie terrestre de conocimientos inimaginables. Resulta baladí transmitir conocimiento, DAR algo (dar clase, impartir conocimiento = enseñanza), para RECIBIR algo (recibir contenidos curriculares, adquirir algo = aprendizaje).

A. CONCEPTO DE ENSEÑANZA

La definición de enseñanza está en función de las teorías de aprendizaje, teorías instruccionales, modelos de enseñanza y de lo que se espera que el enseñante haga en el aula. Cuando se da la realidad fáctica de que la enseñanza y la escuela tradicional también son innecesarias (y como la escuela, el aula y el currículo tienen que seguir funcionando como dé lugar), habrá que inventárselas para asignar nuevas funciones, además de la función secular de transmisor, para justificar la presencia del docente, como las de guardián, portero, mentor, guía, facilitador, entrenador, filtrador, intermediario, modelador, compañero(a), próximo o amigo, etc. Estas nuevas funciones afectarán al concepto de enseñanza.

Concepto de enseñanza de Fenstermacher

Implica ayudar a otros a ser, a humanizarse, a hacerse más humano… La enseñanza es una actividad, un hacer, una práctica. Este concepto genérico que propone Fenstermacher indica que la enseñanza es una actividad en la que debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee un conocimiento o una habilidad que la otra no posee; la primera intenta ofrecer esos conocimientos o habilidades a la segunda, estableciéndose entre ambas una cierta relación con el propósito de que la segunda los adquiera. El aprendizaje puede realizarlo uno mismo; se produce dentro de cada uno. La enseñanza, por el contrario, se produce, por lo general, estando presente por lo menos una persona más; no es algo que ocurra dentro de la cabeza de un solo individuo. (...) El aprendizaje implica la adquisición de algo; la enseñanza implica dar algo. (...) Hay, aquí, dos clases radicalmente diferentes de fenómenos [Gary Fenstermacher (1989). Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza en La investigación de la enseñanza. Barcelona: Paidós].

El famoso concepto de enseñanza propuesto por Fenstermacher funciona en los modelos cognitivista y constructivista, pero no no es funcional para modelos contemporáneos, como el conectivista. Dado que no es posible definir de forma inequívoca y de una vez por todas qué es enseñanza, la tendencia ha sido proponer definiciones provisorias, ciñéndose a los tiempos y espacios en los que la enseñanza tiene que habérselas. “La visión del proceso (enseñanza-aprendizaje) que hoy nos parece satisfactoria en nuestra sociedad puede no ser la definición aceptada en otro tiempo o en otra cultura” [Jackson (2002): Práctica de la enseñanza. Buenos Aires: Amorrotu editores]. Jackson recomienda abordar la enseñanza desde el Enfoque evolutivo, en lugar desde los enfoques típicos de genérico, epistémico y consensual/funcional. El enfoque evolutivo le permite no comprometerse con la veracidad o la falsedad de ninguna definición concreta de enseñanza, y ubica la enseñanza dentro de “una red de relaciones”.

B. RELACIÓN ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

El binomio mágico enseñanza-aprendizaje sale a flor de labio, de forma espontánea, en todos los coversatorios magisterales. A partir del acceso masivo y democrático al conocimiento, primero en soportes tangibles y luego en soportes intangibles, la relación causa-efecto entre enseñanza y el aprendizaje deja de tener adeptos, a tal punto que ya nadie defiende dicha relación. Después de la brillante exposición de Fenstermacher sobre la relación de dependencia ontológica entre enseñanza-aprendizaje, se daba por terminada la discusión.

1. Enseñanza-aprendizaje. Relación de dependencia ontológica

Ante el hecho constatado de aprendizajes que no son producto de la enseñanza, y enseñanza que no produce aprendizaje alguno, Fenstermacher propone una relación ontológica entre enseñanza y aprendizaje.

La relación de “dependencia ontológica” que postula Fenstermacher es una relación de inclusión y de subordinación (el aprendizaje está subordinado a la enseñanza del maestro) y al mismo tiempo acomodaticia (todo aprendizaje es producto de la enseñanza, pero no toda enseñanza produce aprendizaje). Fenstermacher contrasta la relación de dependencia ontológica con la idea de relación causal mediante una comparación entre correr y ganar, buscar y encontrar. Una persona puede estar corriendo una carrera y no ganarla, pero nadie puede decir que no corrió. Hay una dependencia ontológica entre correr una carrera y ganarla porque la persona que lo realiza desea ganar, pero no es causal (si corro la carrera voy a ganar). Es decir existe una relación, pero no es de causa-efecto, sino de dependencia ontológica. La relación de “dependencia ontológica”, al una cosa (enseñanza) no ser causa eficiente de la otra (aprendizaje), provee una salida triunfante para cuando el aprendizaje académico no sea producto de la enseñanza del maestro(a). Paulo Freire pertenece a esta vertiente: “Enseñar no existe sin el aprender, y con esto quiero decir más de lo que diría si dijese que el acto de enseñar exige la existencia de quien enseña y de quien aprende” [Cartas a quien pretende enseñar Siglo XXI Editores].

Este tipo de relación ontológica crea más problemas de los que resuelve. Pues aquello que hace que el corredor gane, el buscador encuentre, y el sujeto aprenda, no es la carrera, ni la búsqueda, ni la enseñanza; sino del que corre, busca y aprende. Lo que hace que el aprendizaje sea aprendizaje es la representación interna del objeto/interiorización por parte del sujeto (estudiante o maestro, en igualdad de condiciones). ¿Qué sucede cuando el que enseña contenido académico no es el maestro titular, sino La Nube o el mismo aprendiz que, como buen prosumidor, aprende emitiendo, informando (esto es enseñando), creando y curando contenidos, difundiendo, co-creando, co-laborando, co-gestionando conocimiento, co-participando? A veces, pensando en el docente que defiende la relación de dependencia enseñanza-aprendizaje tradicional, me pregunto ¿dónde y cómo el docente aprendió lo que ahora enseña? Seguro que no fue en un entorno aúlico, ni a través de un modelo de enseñanza emisor-receptor, como tal vez lo impone ahora.

2. Enseñanza-aprendizaje. Relación de proximidad

De la misma forma que las teorías de aprendizaje tradicionales que se fundamentan en el proceso y construcción del conocimiento no ofrecen una respuesta adecuada al conocimiento que se crea fuera de las personas, como es el caso del conocimiento almacenado y manipulado por la tecnología, tampoco la relación enseñanza-aprendizaje (como causa-efecto o como dependencia ontológica) satisface el aprendizaje curricular que se adquiere sin que medie la enseñanza del maestro.

Como en la relación causal y ontológica entre enseñanza-aprendizaje no puede darse un término sin el otro, por ser inclusivas, se propone una relación analógica que permita la existencia de un término sin la presencia del otro. Este tipo de relación analógica sería el de proximidad. Se entiende por relación de proximidad cuando un elemento suele estar próximo del otro, abierto al otro en el espacio o en el tiempo, sin depender del otro. Por ejemplo: enero–nieve, educación-tecnología, enseñanza-aprendizaje. De la misma forma que la falta de nieve no desmerece a enero ni la ausencia de nueva tecnología desluce la educación, tampoco la falta de enseñanza deprecia el aprendizaje.

La enseñanza, causa eficiente del maestro, puede estar presente o no en el aprendizaje, causa eficiente del estudiante. De estar presente, iría a la par o junto (próximo) al aprendizaje del discente. Este tipo de relación de proximidad y de no-dependencia entre enseñanza-aprendizaje mina el paradigma jerárquico emisor-receptor (dar algo para recibir algo), retumba en las mazmorras donde se encuentra clausurado el conocimiento de nuestras escuelas y universidades, empuja al docente a formar parte de una red de relaciones (de la que vislumbraba Jackson), obliga al docente a una apertura dialógica y ser un nodo entre nodos y no una isla.

La relación de proximidad da pie para instaurar un modelo concurrente de enseñanza que llene el vacío que dejan los dos modelos anteriores predominantes, el transmisivo y el co-constructivo. En el modelo transmisivo, el docente, bien como transmisor de conocimiento o como colgador de materiales, al estar el conocimiento en medio de nosotros, se ha vuelto superfluo. En el modelo co-constructivo, el docente acostumbra desconfiar de la capacidad del estudiante para llevar a cabo sus representaciones, a pesar de que sus defensores insistan en que las colaboraciones y apoyos sean provisionales y desaparezcan progresivamente, permitiendo que el alumno asuma el control de su actividad (Bruner). El modelo concurrente o convergente, a partir de las nuevas formas de comunicar e interaccionar entre pares, pone sobre aviso al papel activo del docente-guía y docente-facilitador, no sea que el docente se quede también con el guía del auto-(aprendizaje). “Las actividades como enviarse un whatsapp o actualizar el Facebook requieren los mismos recursos mentales que los que necesita la escuela. El multitasking tiene un coste cognitivo muy elevado” (David Meyer, profesor de psicología de la Universidad de Michigan). El modelo concurrente o convergente piensa que como el docente y discente tienen acceso por distintas vías a fuentes similares de conocimiento (se da el caso en el que las fuentes del discente a veces son mejores que las del docente, por más que nos parapetemos en que no saben buscar), lo más apropiado sería “enseñarle a éste a mirar hacia el lugar adecuado” (Platón), en lugar de indicarle por donde ir o suministrarle el link (se llegaría al mismo sitio). Al final de la jornada, se colocarían sobre la mesa de piedra las “distintas piezas cazadas” en igualdad de condiciones. Es lo que se conoce como “curación de contenidos”. En este modelo se insta al profesor, no a “ayudar para luego desaparecer”, sino a ser nodo, a enredarse paralelamente en la misma actividad del discente; no para competir, sino para modelar entre nodos.

“Que los maestros no llenen de contenidos a sus estudiantes, sino que escuchen lo que ellos ya saben, y que propongan métodos interesantes para discutir el conocimiento que ellos traen de sus casas, de Internet, de los documentales televisivos. ¡Que se acaben los deberes! Que la escuela sepa que no tiene el derecho de ocupar toda la vida de los niños. Que se les dé el tiempo para jugar. Y mucho" (Francesco Tonucci).

3. Enseñanza-aprendizaje. Relación dialéctica

Mientras la relación de proximidad entre enseñanza-aprendizaje tiene lugar entre distintos sujetos (docente y discente), la relación dialéctica se da únicamente en un solo sujeto (docente o discente).

Si las máquinas inteligentes aprenden y enseñan por sí solas (Input Process Output), qué no será capaz de hacer un niño por sí solo, cien veces más inteligente. Si nuestros estudiantes no saben, no es por falta de enseñanza del maestro, sino porque no enseñan. A partir de los sistemas de información y de comunicación y de la teoría aristotélica del conocimiento, único modelo aceptado por la computación y la robótica (IPO = Input-Proceso-Output), nos damos cuenta que el aprendizaje se fragua al pensar sobre los procesos (P), que la enseñanza depende directamente del aprendizaje, y el aprendizaje ulterior de la enseñanza precedente.

La enseñanza, entendida como discurso, dicción, “dar algo”, es producto (O) del pensamiento y de lo aprendido (P) vía la experienciación (I). El aprendizaje es resultado del “hacer cosas”, de la interacción y del actuar con el mundo y con su propio pensamiento. Además, no hay aprendizaje significativo, ni saber útil hasta que la idea (eidos) se “encarne” en la palabra (logos=discurso, enseñanza). Sin logos no hay idea que valga, el decir es producto del pensar.

El proceso aprendizaje-enseñanza intrasubjetivo es dialéctico (la enseñanza impulsa nuevos aprendizajes) e intransferible. Esta relación de aprendizaje-enseñanza en un mismo sujeto es secuencial y, por no depender de elementos externos al sujeto, también causal (aprendizaje y enseñanza son causa eficiente del discente). Desde la edad temprana, antes de un año, sin pisar ni sin saber que hay escuelas con maestros, el niño ya hace la mayoría de las siguientes asignaciones.

Maestro y estudiante enseñan y aprenden. Ambos aprenden enseñando y enseñan aprendiendo. Enseñanza y aprendizaje son propiedades del discente y del docente. Maestro y estudiante aprenden al enseñar y enseñan al aprender. Todos somos maestros y alumnos. Pregúntate: ¿Qué vine a aprender aquí y qué vine a enseñar? (Louise Hay).

Hay un culto excesivo al supuesto aprendizaje aúlico. Como si las destrezas básicas que sabe el niño fueran sólo producto de la interacción que ocurre en el marco del aula.

Aprendizaje sin enseñanza

El aprendizaje ocurre cuando alguien quiere aprender, no cuando alguien quiere enseñar

Se aprende más enseñando que escuchando

La estrategia y/o el modelo de la no-enseñanza siempre ha estado presente en la historia de la educación. Se inicia con Sócrates y actualmente está representado por los modelos de Sudbury y el de Sugata Mitra. Sócrates utiliza la “no-enseñanza” como estrategia para aprender, ateniéndose a las consecuencias al enfrentarse a una cultura sofista, discursiva y conferencista. Cuando estos autores afirman que se aprende sin enseñanza, se están refiriendo a la enseñanza tradicional, al dar algo para recibir algo del maestro, el “pan de la enseñanza”. Los seres humanos somos expertos en aprender. Y no me refiero a un hacer físico o manual sino a un hacer intelectual. Vimos cómo aprender exige hacer, interaccionar con el medio. En palabras de Einstein “El aprendizaje es experiencia, todo lo demás es información”. Y de John Dewey: Dad al alumno algo que HACER y no algo que aprender, ya que el hacer tiene tal potencia que exige pensar y reflexionar. “Los alumnos no aprenden de los profesores ni tampoco de la tecnología, sino que aprenden de pensar sobre lo que están haciendo, de lo que hicieron, de los procesos. El pensamiento es el que favorece el aprendizaje” (Jennifer Groff). Hay quien todavía va mucho más allá y afirma que, gracias a las tecnologías, los niños son capaces incluso de aprender solos, si tenemos la suficiente curiosidad, somos capaces de aprender por nosotros mismos (Sugata Mitra).

¿Existe realmente, no conceptualmente, “aprendizaje académico” sin enseñanza magisterial? Claro que existe, como existe enseñanza magisterial sin aprendizaje académico. De lo contrario, quedaría sin explicar el autoaprendizaje y el aprendizaje académicos que ocurren fuera del aula, como en el hogar, en las redes sociales y otros espacios, a merced de otros agentes educativos no-magisteriales.

¿Quién enseña a quién?

Seymour Sarason, en La enseñanza como arte de representación, compara al docente con los Artistas de la representación y a los discentes con el Auditorio. Lo que pasó por alto Sarason fue que la enseñanza, como representación o exteriorización de la idea, es una propiedad intrínseca también del discente pletórico de saber. Aristóteles, en uno de esos momentos platónicos inevitables, llegó a decir que enseñar no es una función vital, porque no tiene el fin en sí misma; la función vital es aprender, no importa cómo, con o sin enseñanza magisterial. ¿Qué tal si cambiamos el escenario del teatro/auditorio por una sala de parto, donde el que puja sea al discente y el que contempla el parto (el auditorio) sea el docente? En este entorno nativista/creacionista, tan espectacular como el anterior, ¿quién es el que aprende y el que enseña? Todavía la estructura y organización de nuestras aulas son una micro-reproducción de los teatros romanos, las basílicas y escuelas monacales.

Dada esta intervención e interacción entre los agentes educativos múltiples, no hay forma de constatar que el aprendizaje escolarizado del discente sea producto de la enseñanza del docente escolar o maestro. Son más los contenidos académicos que se aprenden fuera que dentro de la escuela. Lo fascinante del sistema educativo es el hecho fáctico de que el maestro, en nombre de la Institución educativa, es quien legitima aprendizajes selectivos a cambio de su asistencia cotidiana a la clase. En la próxima entrada abordaremos los distintos agentes educativos que se adjudican el derecho-deber a la enseñanza.

FUENTE

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Note on Falacia Enseñanaza-Aprendizaje, created by jquintana8 on 10/01/2014.

Falacia Enseñanaza-Aprendizaje