Quiz
Differenzielle Psychologie 4-6
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Fragen in diesem Quiz (59)
1Das Wort Ethos leitet sich aus dem griech. ab und bedeutet Gewohnheit, Sitte. Moral: Werte und Normen (Regeln, Muster) einer
Gesellschaft – von Ethik reflektiert und kritisiert;- ARichtig
- BFalsch
2Ethische Fragestellungen beschäftigen sich mit/basiert auf/...
- AWürde, Woohlergehen und Sicherheit der Studienteilnehmer
- Bausreichende Information (über Ziel, Ablauf, Risiken, Ergebnisse)
- CFreiwilligkeit (keine unverhältnismäßigen Anreize), Zustimmung, Datenschutz, Zumutbarkeit
- DÖkonomische Grundlagen
- EHypothesenbildung
3Ethisch fragwürdige Studien - "Little Albert"
Baseline-Erhebung (Albert 9 Monate)- AJohn Raily and Rosalie Rayner
- BJohn Watson und Rosalie Rayner
- CJohn Watson und Rosalie Hudgens
- D1919
- E1936
- FZiel: Nachweis der Erlernbarkeit - über die Klassische Konditionierung - von Angstreaktionen (im Gegensatz zu psychoanalytischem Erklärungsmodell)
- GZiel: Nachweis der Angstreaktionen anhand des psychoanalytischem Erklärungsmodell
- HAngstreaktion + Generalisierung (auf andere Tiere, etc.) auch Monate danach
- Ikeine Angst vor Ratten: Koppelung von phys. Reiz (Ratte) und kond. Stimulus (lautes Geräusch)
- JKeine Angst vor Ratten: Koppelung von neutr. Reiz (Ratte) und unkond. Stimulus (lautes Geräusch)
4Das Experiment "Little Albert" wurde kritisiert, weil
- Adie Mutter nicht ausreichend über das Experiment informiert wurde.
- Bes keine Nachuntersuchung/betreuung gab.
- Cdas Kleinkind einer hohen Stressbelastung ausgesetzt war
- Dnur ein Kind untersucht wurde.
- E"Albert" nicht alt genug war.
5Ethisch fragwürdige Studien - Milgram Studie (Stanley Milgram)
- A1952
- BZiel: Willensfreiheit zu testen (nach NS-Zeit), fingiertes Gedächtnis- und Lernexperiment) - Einfluss von Strafe auf Lernen)
- CZiel: Bereitschaft zum Gehorsam testen (nach NS-Zeit) fingiertes Gedächtnis- und Lernexperiment) - Einfluss von Strafe auf Lernen)
- Dfast alle brachen vor maximaler Stromstärke ab (alle vor 300 V)
- EAusschluss Milgrams aus APA, keine Anstellung (wie geplant) in Harvard
- Fnur 14 von 40 brachen vor maximaler Stromstärke ab (niemand vor 300V)
- GKritik (u.a.): Körperlicher Schaden - Lernenden,
- HTäuschung der rekrutierten "Lehrer" Aufklärung erst danach, starke psychische Belastung
- IVersuchsleiter gaben keine Instruktionen, ab 250 V. Die meisten "Lehrer" gaben freiwillig stärkere Stromstöße.
- J"Lehrer" wussten nicht dass Stromstöße lebensbedrohlich (nur schmerzhaft) sein könnten.
6Ethisch fragwürdige Studien - Stanford Prison Experiment (1971)
- APhilipp Weight
- BPhilipp Zimbardo
- CZiel: Auswirkungen situativer und dispositioneller Faktoren auf Autoritätsgehörigkeit
- DZiel: Bereitschaft zum Gehorsam testen (nach NS-Zeit) –
inwieweit autoritätshörig, auch wenn Widerspruch zu eigenem Gewissen? - E24 Freiwillige per Zufall in zwei Gruppen geteilt: „Gefangene“ und
„Gefängniswärter“; „Gefangene“ von zu Hause mit Polizei abgeholt (ohne
Vorwarnung), „Wärter“ sollten unter allen Umständen für Ordnung sorgen; - Fmusste am 8. Tag abgebrochen werden
- G• Kritik (u.a.):
- keine ausreichende Information zuvor;
- massive Verletzungen der Integrität und Würde;
- Abbruch zu spät (ohne klare Kriterien);
7APA = American Psychological Associaten (APA) gründete 1931 das "Committee on Scientific and Professional Ethics"
- ARichtig
- BFalsch
8APA = American Psychological Association, gründete 1935 das Committee of Ethical Science and Research
- ARichtig
- BFalsch
9APA = American Psychological Association, gründete 1935 das Committee on Scientific and Professional Ethics
- ARichtig
- BFalsch
10APA = American Psychological Association, gründete 1938 das Committee on Scientific and Professional Ethics
- ARichtig
- BFalsch
11Ethische Richtlinien für die Psychologie - international
- A1989: Gründung des „Office of Scientific Integrity (OSI)“ in den USA,
mit dem Ziel, wissenschaftliches Fehlverhalten zu identifizieren und
damit zu verhindern; - B1995: „Meta-Code of Ethics“ der European Federation of Psychologists'
Associations (EFPA) in Granada – revidiert 2005 (Athen); - C1999: Gründung des „Office of Scientific Integrity (OSI)“ in den USA,
mit dem Ziel, wissenschaftliches Fehlverhalten zu identifizieren und
damit zu verhindern; - D1989: Gründung des „Committee on Scientific and Professional Ethics“
der American Psychological Association (APA)
- A1989: Gründung des „Office of Scientific Integrity (OSI)“ in den USA,
12Ethische Überlegungen bei der Planung psychologischer Untersuchungen
- AWahrung der Würde, der Privatsphäre, der psychischen und
physischen Unversehrtheit der Versuchsperson; - BTransparenz, vollständige Information
- CVermeidung von Täuschung (nur wenn absolut keine Alternative);
- DVoruntersuchung;
- EKosten-Nutzen-Abwägung;
- FPlanung alternativer Untersuchungen;
- GGespräche mit anderen WissenschaftlerInnen
- AWahrung der Würde, der Privatsphäre, der psychischen und
13Testtheoretische Grundlagen - Testgütekriterien
zu den Hauptgütekriterien gehören- AObjektivität
- BReliabilität
- CValidität
- DÖkonomie
- EFairness
14Testtheoretische Grundlagen - Testgütekriterien
zu den Hautgütekriterien gehören- AObjektivität
- BReliabilität
- CValidität
- DÖkonomie
- EFairness
15Testtheoretische Grundlagen - Testgütekriterien
zu den Nebengütekriterien gehören (7)- AEichung/Normierung
- BObjektivität
- CHypothesenorientierung
- DSkalierung
- EFairness
- FÖkonomie
- GNützlichkeit
- HAuthentizität
- IZumutbarkeit
- JUnverfälschbarkeit
16Objektivität: Ein Test ist dann objektiv, wenn er dasjenige Merkmal, das er misst, unabhängig von TestleiterIn bzw. TestauswertIn misst - kaum überprüfbar.
Es gibt drei Formen:
TestleiterInnenunabhängigkeit
Verrechnungssicherheit
Interpretationseindeutigkeit- ARichtig
- BFalsch
17Objektivität: Ein Test ist dann objektiv, wenn er diejenige Variable, die er misst, abhängig von TestleiterIn bzw. TestauswertIn misst - kaum überprüfbar.
Es gibt drei Formen:
TestleiterInnenunabhängigkeit
Verrechnungssicherheit
Interpretationseindeutigkeit- ARichtig
- BFalsch
18Objektivität: Ein Test ist dann objektiv, wenn er dasjenige Merkmal, das er misst, unabhängig von TestleiterIn bzw. TestauswertIn misst - kaum überprüfbar.
Es gibt drei Formen:
TestleiterInnenunabhängigkeit
Variablensicherheit
Interpretationseindeutigkeit- ARichtig
- BFalsch
19Objektivität - TestleiterInnenunabhängigkeit (Durchführungsobj.)
- AInstruktion an TestleiterIn genau (schriftlich) festlegen
- Bstandardisierte Untersuchungssituation schaffen
- Csoziale Interaktion zwischen TestleiterIn und Testperson auf
Minimum reduzieren; - Dam ehesten bei Computertests oder der Antwortkategorie
„richtig“/„falsch“ oder bei Multiple-Choice-Tests; - Egenaue Regeln für die Verrechnung
– unabhängig vom Auswertenden;
(z.B. „Was haben Kaktus und Igel gemeinsam?“ Stachel/Lebewesen? etc.)
20VersuchsleiterInneneffekte
sonsten (z.B.: „Halo-Effekt“ – Verzerrung durch Gesamteindruck,
unbewusste Verstärkungen z.B. durch nonverbale Kommun.);- ARichtig
- BFalsch
21Objektivität - Verrechnungssicherheit (Auswertungsobjektivität
- Agenaue Regeln für die Verrechnung
– unabhängig vom Auswertenden;
(z.B. „Was haben Kaktus und Igel gemeinsam?“ Stachel/Lebewesen? etc.) - Bam ehesten bei Computertests oder der Antwortkategorie
„richtig“/„falsch“ oder bei Multiple-Choice-Tests; - Cniedrig: bei freiem Antwortformat oder z.B. bei Projektiven
Verfahren (z.B. Rorschach-Test); - Dstandardisierte Untersuchungssituation schaffen;
- EEin Test ist dann objektiv, wenn er dasjenige Merkmal, das er
misst, unabhängig von TestleiterIn bzw. TestauswerterIn misst.
- Agenaue Regeln für die Verrechnung
22Objektivität - Interpretationseindutigkeit - (Interpretationsobjekt.):
- Aalle Interpretierenden kommen bei denselben
Auswertungsergebnissen zu demselben Schluss
(klare Regelungen für Interpretation); - Bbei geeichten Tests gegeben
(bei Projektiven Verfahren nicht/kaum); - Cbei geeichten Tests nicht gegeben
(nur bei Projektiven Verfahren); - DAlle Interpretierenden müssen nicht zu denselben Auswertungsergebnissen kommen
(klare Regelungen für Interpretation);
- Aalle Interpretierenden kommen bei denselben
23Reliabilität: Ein Test ist dann reliabel, wenn er das Merkmal, das er misst,
exakt und zuverlässig, d.h. ohne Messfehler, misst – auch wenn er
gar nicht beansprucht, dieses Merkmal zu messen.- ARichtig
- BFalsch
24Reliabilität: Ein Test ist dann reliabel, wenn er das Merkmal, das er misst,
exakt und zuverlässig, d.h. ohne Messfehler, misst – auch unabhängig von TestleiterIn bzw. TestauswerterIn.- ARichtig
- BFalsch
25Die Formen der Reliabilität
- AParalleltest-Reliabilität
- BRetest-Reliabilität
- CInnere Konsistenz
- DInnere-Reliabilität
- ERetest Konsistenz
26Formen von Reliabiltät
- AParalleltest-Reliabilität
- BRetest-Reliabilität
- CInnere Konsistenz
- DParalleltest Konsistenz
- ERetest Konsistenz
- FInnere Reliabilität
27Parallel-Test = gleichwertige "Nachahmung" des Tests
- AKorrelation der Ergebnisse aus Test und aus Paralleltest beschreibt Ausmaß der Reliabilität
- BNachteil: schwierig, genau gleichwertige Paralleltests zu erstellen;
- CVorteil: nicht schwierig, genau gleichwertige Paralleltests zu erstellen;
- DVorteil: keine Übungs- oder Erinnerungseffekte
- ENachteil: Übungs- oder Erinnerungseffekte
28Was trifft auf die folgende Aussage zu?
Korrelation der Ergebnisse aus Test und aus Paralleltest beschreibt
Ausmaß der Reliabilität;- ARetest-Reliabilität
- BParalleltest-Reliabilität
- CInnere Konsistenz
- DVerrechnungssicherheit
- EInterpretationseindeutigkeit
29Retest-Reliabilität:
- Aschwierig durchzuführen, weil kaum unter exakt gleichen
Bedingungen durchführbar (Übungs-/Erinnerungseffekte); - Bkurzfristige Wiederholung ein- und desselben Tests
(bei denselben Personen)
– Korrelation zwischen diesen Testergebnissen
(Maß für Stabilität); - CVorteil: keine Übungs- oder Erinnerungseffekte;
- DNachteil: schwierig, genau gleichwertige Paralleltests zu erstellen;
- Aschwierig durchzuführen, weil kaum unter exakt gleichen
30Was trifft auf die folgende Aussage zu?
kurzfristige Wiederholung ein- und desselben Tests
(bei denselben Personen)
– Korrelation zwischen diesen Testergebnissen
(Maß für Stabilität);- ARetest-Reliabilität:
- BParalleltest-Reliabilität
- CVerrechnungssicherheit
31Was trifft zu?
erfasst, wie sehr einzelne Test-Teile dasselbe messen
(korrelieren);
man kann jedes Item eines Tests als Test-Teil betrachten;
oder: Testhalbierungsmethode („Split-half-Methode“) –
nur zwei Teile;- AInnere Konsistenz
- BParalleltest-Reliabilität
- CVerrechnungssicherheit
32Validität
- AEin Test gilt dann als valide („gültig“), wenn er jenes Merkmal,
welches er zu messen beansprucht, auch wirklich (exakt) misst
und nicht irgendein anderes.
wichtigstes Gütekriterium, aber am schwierigsten zu überprüfen; - BEin Test ist dann valide, wenn er das Merkmal, das er misst,
exakt und zuverlässig, d.h. ohne Messfehler, misst – auch wenn er
gar nicht beansprucht, dieses Merkmal zu messen.
- AEin Test gilt dann als valide („gültig“), wenn er jenes Merkmal,
33Validität: drei Formen
- A• Inhaltliche Gültigkeit
- B• Konstruktvalidität
- C• Kriteriumsvalidität
- D• Innere Konsistenz
- EVerrechnungsvalidität
34Inhaltliche Gültigkeit
- Asynonyme: logische und reflexive Validität
- BSynonyme: logische und triviale Validität
- Cjedes einzelne Item muss auf die gegebene Definition,
was der Test messen soll, passen
(Test selbst ist das optimale Kriterium); - Dam leichtesten erreichbar durch „ExpertInnen-Ratings“,
bei welchen jedes einzelne Item geprüft wird; - EDokumentation der Testeichungsergebnisse in Normtabellen;
35Konstruktvalidität: Ein Test weist Konstruktvalidität auf, wenn der Schluss vom
Verhalten der Testperson innerhalb der Testsituation auf zugrunde
liegende psychologische Persönlichkeitsmerkmale („Konstrukte“,
„latente Variablen“, „Traits“) wie Fähigkeiten, Dispositionen,
Charakterzüge, Einstellungen aufgezeigt wird
– z.B. mittels Faktorenanalyse.
Konstruktvalidität ist gegeben, wenn ein Test jenes Konstrukt misst,
das er messen will.- ARichtig
- BFalsch
36Konstruktvalidität: Eine bestimmte, als relevant angesehene Variable (sogenanntes
„Außenkriterium“) wird mit dem interessierenden Test korreliert.
Das Ausmaß der Korrelation beschreibt das Ausmaß der
Kriteriumsvalidität.
Problem: passendes – und reliables – Außenkriterium finden;
– Übereinstimmungs-Validität (mit anderem Test) oder
– Prognostische Validität (Kriterium in der Zukunft);- ARichtig
- BFalsch
37Eichung/Normierung
- AUnter der Eichung eines Tests versteht man das Erstellen
eines Bezugssystems, mit dessen Hilfe die Ergebnisse einer
Testperson im Vergleich zu den Merkmalsausprägungen
anderer Personen (der Eichstichprobe) eindeutig eingeordnet
und interpretiert werden können. - B(„Rasch-Modell“: Fähigkeit einer Person ist unabhängig von
Itemschwierigkeit schätzbar); - CVergleichswerte von solchen Personen, die der Testperson
hinsichtlich relevanter Merkmale (z.B. Alter, Geschlecht,
Schulbildung etc.) ähnlich sind („Eichstichprobe“); - DDokumentation der Testeichungsergebnisse in Normtabellen;
- ETestergebnisse einer Person in Relation dazu interpretieren;
- FBedingungen:
– Gültigkeit/Aktualität der Eichtabellen;
– Definition der Population, für die die Eichtabellen gelten;
– Repräsentativität der für die Erstellung der Eichtabellen
herangezogene Stichprobe (Zufalls-, Quoten-, Klumpenstichpr.) - Gdann gegeben, wenn die laut Verrechnungsvorschriften
resultierenden Testwerte die empirischen Verhaltensrelationen
adäquat abbilden;
- AUnter der Eichung eines Tests versteht man das Erstellen
38Skalierung
- ATestergebnisse einer Person in Relation dazu interpretieren;
- Bdann gegeben, wenn die laut Verrechnungsvorschriften
resultierenden Testwerte die empirischen Verhaltensrelationen
adäquat abbilden; - Ceffizienter diagnostischer Informationsgewinn;
- DMethoden der Skalierung (stark stichprobenabhängig):
innere Konsistenz, Faktorenanalyse, Interkorrelationen; - E(„Rasch-Modell“: Fähigkeit einer Person ist unabhängig von
Itemschwierigkeit schätzbar);
39Ökonomie
- Aeffizienter diagnostischer Informationsgewinn;
- Bwenig Aufwand, Ressourcen (Geld, Material, Personal etc.);
- CZeit-Ökonomie (bei allen erforderlichen Schritten);
- DGruppentestung möglich;
- Eadaptives Testen: „maßgeschneiderte“ Aufgaben verwenden
– nicht zu leicht, nicht zu schwer –, die möglichst viel
Information liefern
erhöht Ökonomie;
(Nachteile: großer Itempool nötig, meist auch Computereinsatz)
„Tailored“/„Branched“ Testing; - F– Repräsentativität der für die Erstellung der Eichtabellen
herangezogene Stichprobe (Zufalls-, Quoten-, Klumpenstichpr.);
40"kann durch keine anderen Test ersetzt werden"
"praktische Bedürfnis, praktische Relevanz"- AZumutbarkeit
- BNützlichkeit
- CUnverfälschbarkeit
41Intelligenztheorie beschäftigt sich mit der Art der Bewältigung einer aktuellen Situation gut urteilen, gut verstehen, gut denken (Binet & Simon 1905)
- ARichtig
- BFalsch
42Intelligenztheorie: …das Vermögen, die Bedingungen des Lebens selber
umzugestalten und produktive Leistungen zu bringen;
…die personale Fähigkeit, sich unter zweckmäßiger
Verfügung über Denkmittel auf neue Forderungen
einzustellen;- ARichtig
- BFalsch
43Intelligenztheorie beschäftigt sich mit der Art der Bewältigung einer aktuellen Situation…
gut urteilen, gut verstehen, gut denken (Stern, 1911, 1912);- ARichtig
- BFalsch
44Was trifft zu?
…das Vermögen, die Bedingungen des Lebens selber
umzugestalten und produktive Leistungen zu bringen;
…die personale Fähigkeit, sich unter zweckmäßiger
Verfügung über Denkmittel auf neue Forderungen
einzustellen;- ATraitmuster
- BIntelligenztheorie
- CIntelligenzquotient
- DVarianztheorie
45William Stern hat als erster zwischen Intelligenzalter und Lebensalter unterschieden
- ARichtig
- BFalsch
46William Stern: IQ = IA/LA *100
- ARichtig
- BFalsch
47Kritik am IQ
- AFestlegung weder inhaltlich begründet noch einheitlich (v.a.
Hochbegabungsdiagnostik betreffend); - BIQ = lediglich durchschnittlicher Testwert aller Untertests
keine
Aussagen über Stärken und Schwächen einer Person möglich ; - CProblem: u.a. tagesbedingte (Leistungs-)Schwankungen;
- Din Praxis: unterschiedl. Intelligenztestbatterien
basieren auf verschied.
Intelligenzmodellen, die wiederum versch. Fähigkeiten zur Bestimmung
des IQ einbeziehen; - EFazit: bei Bestimmung der Intelligenz unbedingt auch
Persönlichkeitsmerkmale und Umweltbedingungen berücksichtigen; - Fmisst nur fluide Intelligenz.
- Gin Praxis: Leistungsschwankung werden meist berücksichtigt.
- AFestlegung weder inhaltlich begründet noch einheitlich (v.a.
48Strukturmodelle (IQ)
- A2-Faktoren-Theorie (Spearman)
- BGruppenfaktoren-Modelle (Burt, Vernon)
- CModell mehrerer gemeinsamer Faktoren (Thurstone)
- DFluide und Kristallisierte Allgemeine Intelligenz (Cattell)
- EStructure of Intellect Modell (Guilford)
- FBerliner Intelligenzstrukturmodell (Jäger)
- GMultiples Intelligenzmodell (Gardner)
- HFluide und Kristallisierte Struktur Modell (Cattell)
- IGruppendynamik Intelligenzmodell (Gardner)
- J4-Faktoren-Theorie (Spearman)
49 kein Generalfaktor, der mit allen Tests positiv
zusammenhängt, sondern mehrere Faktoren, die zu mehreren
Intelligenztests positive Beziehungen aufweisen;- A2-Faktoren-Theorie (Spearman)
- BFluide und Kristallisierte Allgemeine Intelligenz (Cattell)
- CBerliner Intelligenzstrukturmodell (Jäger)
- DPrimärfaktorenmodell (Thurstone)
50• Fluide Intelligenz:erworbenes Wissen, Fähigkeit, in der sich die kumulierten Effekte
vorangegangener Lernprozesse „kristallisieren“,
sprach- u. kulturabhängig, milieuabhängig, geringer Altersabbau;- ARichtig
- BFalsch
51Fluide Intelligenz: eigentliche Denkfähigkeit, Beweglichkeit und Umstellungsfähigkeit
im Denken,
ohne wesentlichen Einfluss früherer Lernerfahrung,
nach Cattell „culture fair“,
primär genetisch determiniert, starker Altersabbau;- ARichtig
- BFalsch
52Kristallisierte (kristalline) Intelligenz: eigentliche Denkfähigkeit, Beweglichkeit und Umstellungsfähigkeit
im Denken,
ohne wesentlichen Einfluss früherer Lernerfahrung,
nach Cattell „culture fair“,
primär genetisch determiniert, starker Altersabbau;- ARichtig
- BFalsch
53Fluide Intelligenz:
eigentliche Denkfähigkeit, Beweglichkeit und Umstellungsfähigkeit
im Denken,
ohne wesentlichen Einfluss früherer Lernerfahrung,
nach Cattell „culture fair“,
primär genetisch determiniert, starker Altersabbau;- ARichtig
- BFalsch
54Kristallisierte (kristalline) Intelligenz:
erworbenes Wissen, Fähigkeit, in der sich die kumulierten Effekte
vorangegangener Lernprozesse „kristallisieren“,
sprach- u. kulturabhängig, milieuabhängig, geringer Altersabbau;- ARichtig
- BFalsch
55• Intelligenz in Würfelmodell dargestellt;
• drei Kanten für
(5) Denkoperationen, (6) Denkprodukte und (4/5) Denkinhalte;
• Quader aus 120 Inhaltselementen;
• konvergente Denkprozesse (richtige Lösung finden);
• divergente Denkprozesse (viele Ideen produzieren);- APrimärfaktorenmodell (Thurstone) I
- BIntelligenz-Strukturmodell (Guilford, 1967) I
- CGruppenfaktoren-Modelle
56Faktorenanalytisch sechs Hauptdimensionen:
1) Anschauungsgebundenes Denken
2) Einfallsreichtum und Produktivität
3) Konzentrationskraft und Tempomotivation
4) Verarbeitungskapazität
5) Formallogisches Denken und Urteilsfähigkeit
6) Zahlengebundenes Denken und Sprachgebundenes Denken- AMultiples Intelligenzmodell
- BBerliner Intelligenzstrukturmodell (Jäger, 1984)
- CPrimärfaktorenmodell (Thurstone) II
57Howard Gardner (*1943) – eigenständige Intelligenzformen:
• Linguistische (sprachliche) Intelligenz
• Logisch-mathematische Intelligenz
• Visuell-räumliche Intelligenz
• Musikalische Intelligenz
• Körperlich-kinästhetische (motorische) Intelligenz
• Sozial-interpersonale Intelligenz
• Sozial-intrapersonale Intelligenz
• (Naturalistische Intelligenz)
• (Existenzielle Intelligenz) etc.- ABerliner Intelligenzstrukturmodell (Jäger, 1984)
- BMultiples Intelligenzmodell
- CIntelligenz-Strukturmodell (Guilford, 1967) I
58Faktorenanalytisch sechs Hauptdimensionen:
1) Anschauungsgebundenes Denken
2) Einfallsreichtum und Produktivität
3) Konzentrationskraft und Tempomotivation
4) Verarbeitungskapazität
5) Formallogisches Denken und Urteilsfähigkeit
6) Zahlengebundenes Denken und Sprachgebundenes Denken- APrimärfaktorenmodell (Thurstone) II
- BGruppenfaktoren-Modelle
- CBerliner Intelligenzstrukturmodell (Jäger, 1984)
591) allgemeiner „g“-Faktor:
beeinflusst alle anderen Leistungsbereiche
2) (test-)spezifischer „s“-Faktor (voneinander unabhängig)
Beispiel:
Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kinder (HAWIK-III)
(heute: „Wechsler Intelligence Scale for Children/WISC-IV)- AGruppenfaktoren-Modelle (Vernon)
- B2-Faktoren-Modell (Charles Spearman) I
- CPrimärfaktorenmodell (Thurstone) I
Informationen
- Beschreibung
- Quiz am Differenzielle Psychologie 4-6, erstellt von Ka-Ying Ke am 22/01/2019.
- Autor
- Ka-Ying Ke
- Sprache
- Deutsch
- Aufrufe
- 3
- Bewertung
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