Enfoques de proceso en la producción de textos escritos

Enfoques de proceso en la producción de textos escritos. Juana Marinkovich

Uno de los agentes que ha provocado una verdadera transformación en los estudios de la producción de textos escritos, ha sido la incorporación del concepto de 'proceso'. En efecto, el impacto ha sido tal que algunos investigadores han intentado exigir un cambio de paradigma. Para otros, este auge no es más que una respuesta a intereses instruccionales sin un fundamento teórico sólido. En este trabajo, se revisan los aportes más significativos de los modelos teóricos cognitivos y sociocognitivos formulados en las últimas décadas, estableciendo en qué medida estos constituyen genuinos modelos teóricos o meras propuestas metodológicas y hasta qué punto las recientes propuestas podrían conformar un modelo integrador.

1. Principales enfoques de proceso

La incorporación de la noción de 'proceso', en el aprendizaje como en la enseñanza de la producción de textos escritos, sobre todo en Estados Unidos, se debe principalmente al surgimiento de la psicología cognitiva en los años sesenta (Gardner, 1985). Es precisamente la psicología cognitiva la que, al centrar su preocupación en procesos y representaciones mentales del sistema cognitivo humano, revoluciona los fundamentos psicológicos y filosóficos de la investigación acerca de las habilidades humanas, poniendo el acento en ciertos principios, a saber

(1) la mente puede ser estudiada;

(2) las habilidades complejas están compuestas de procesos y subprocesos;

(3) los aprendientes formulan hipótesis creativas cuando se enfrentan a las distintas tareas que demandan, por ejemplo, las habilidades lingüísticas.

Estos principios aplicados al ámbito de la lectura y la escritura permiten hacer de éstas, según Grabe y Kaplan (1996), legítimas áreas de investigación teorética y reevaluar, por tanto, su naturaleza y las maneras cómo son aprendidas y enseñadas.

Un enfoque de proceso en la escritura o producción de textos escritos se centra, entre otros, en aspectos tales como (i) el descubrimiento del aprendiente y de la voz de éste como autor; (ii) el proceso de escritura entendido como un proceso regido por metas en donde el subproceso de planificación es crucial; (iii) y la retroalimentación durante todo el proceso de escritura a través de la preescritura y borradores múltiples.

Los aspectos esbozados se encuentran en la mayoría de los enfoques de proceso acerca del aprendizaje de la producción de textos escritos y varían según sus propiciadores.

1.1. El enfoque expresivo

Un primer enfoque, que nace a mediados de los años sesenta, como una reacción al interés en el producto escrito, corresponde a la visión expresiva de la producción de textos escritos en que aquellos que escriben deben seguir sus voces y buscar expresarse libremente. En esta postura, prácticamente no se aprende a escribir, más bien el escritor nace, no se hace; en otras palabras, existe una base biológica que permite al individuo realizar un proceso creativo y de libre expresión cuando escribe (Elbow, 1973, 1981). Para North (1987), este intento no logra un estatus teórico y sólo se limita a prácticas instruccionales.

1.2. El enfoque cognitivo

Un segundo enfoque es aquel denominado cognitivo por el fuerte influjo de la psicología cognitiva en su origen. Se inicia en la década de los setenta con los trabajos de Emig (1971, 1983), quien describe la producción de textos escritos como un proceso recursivo. Esta investigadora legitima -a través del estudio de casos y la metodología del pensamiento en voz alta- el papel de las pausas, de la relectura en la revisión de los escritos y de los tipos de revisión en el componer por escrito.

Hillocks (1986) y North (1987) critican el tipo de investigación desarrollado, a juicio de estos especialistas, de un fundamento teorético consistente y plantean que esta debilidad habría motivado la búsqueda de teorías más potentes, como aquellas del desarrollo cognitivo de Piaget y la teoría de la 'conciencia de la audiencia', que permitieran explicar la evolución y los factores sociales asociados a la escritura.

Prueba de ello, son los estudios acerca del desarrollo de la escritura desde un estadio egocéntrico hacia uno más socializado (Calkins, 1983; Graves, 1984; Kroll, 1981), correspondiendo el primero a un escrito basado en el escritor y el segundo a uno más basado en el lector. En este mismo sentido, Britton et al (1975) en Londres, ya habían investigado la ontogénesis del sentido de la audiencia entre estudiantes de 11 y 18 años y habían condenado la mayoría de las tareas a las que se veían enfrentados los sujetos en el ámbito escolar, por no estar éstas verdaderamente contextualizadas.

Dado que la producción de textos escritos es un proceso complejo, cada vez más necesario proporcionar un marco coherente -un modelo que permitiera dar cuenta de los datos recogidos y explicar los hallazgos acumulados hasta ese momento. Surgen así dos equipos de investigadores que intentan llevar a cabo esta tarea con un fuerte apoyo en la psicología cognitiva norteamericana. Uno de ellos es el que propician Linda Flower y John Hayes (1977, 1980a, 1980b, 1981a, 1981b, 1984), quienes desarrollan un modelo del proceso del escribir que se sustenta en los siguientes principios:

· los procesos de componer son interactivos y potencialmente simultáneos;

· componer es una actividad guiada por metas;

· los escritores expertos componen en forma diferente a los novatos

El modelo representa los procesos de componer por escrito de un escritor mediante tres componentes principales: los procesos del componer por escrito propiamente tales, el entorno de la tarea y la memoria de largo plazo del escritor. Como procesos operativos dentro del proceso de componer por escrito, se encuentran la planificación, la traducción y la revisión. Estos procesos están supervisados por un control ejecutivo llamado monitor. El proceso de planificación, a su vez, contiene tres subcomponentes: la generación de ideas, la organización de la información y la formulación de metas.

El otro proyecto es realizado por Carl Bereiter y Marlene Scardamalia (1987) en Canadá, logrando formular un modelo más poderoso, ya que su teoría representa un mayor avance en la comprensión de lo que hacen los escritores cuando escriben y por qué escritores diferentes escriben de diversas maneras. Se podría decir que esta teoría no es sólo descriptiva, ya que puede alcanzar un mayor nivel de verificabilidad a través de la evidencia empírica.

La teoría de Bereiter y Scardamalia propone que el proceso de escribir no puede asumir un modelo único de procesamiento, sino que deben considerarse diferentes modelos en diversos estadios de desarrollo de la habilidad. Argumentan que el proceso de un joven estudiante y aquel de un escritor maduro no pueden ser los mismos.

La noción de escritor 'maduro' o 'competente' es el concepto esencial para explorar la diferencia más arriba señalada. Esta misma diferencia se captura en dos modelos del proceso de escritura: el modelo de 'decir el conocimiento' y el modelo de 'transformar el conocimiento'. En el modelo de 'decir el conocimiento', presente en escritores incompetentes, la información es generada a partir de una tarea, el tópico, el género y algunos términos o ítemes léxicos de la tarea. Los identificadores de tópico o género se recuperan para luego buscar en la memoria la información relevante que permita su desarrollo. Si la información recuperada es apropiada al tópico, ésta se transforma en un escrito.

El modelo de 'transformar el conocimiento', por el contrario, representa el proceso al que se ve enfrentado el escritor experto cuando intenta resolver un problema de escritura. Los problemas son resueltos concientemente, acudiendo tanto al espacio del problema de contenido como al espacio del problema retórico. En este modelo, la tarea de escritura supone un análisis del problema y de los objetivos para su consecución.

Los dos modelos caracterizan dos maneras diferentes de describir los procesos de componer por escrito. Algunos escritores alcanzan solo el estadio de 'decir el conocimiento'; en cambio, otros escritores avanzan hacia el 'transformar el conocimiento', aunque este logro no significa que no puedan combinar ambos modelos para responder a las exigencias de las tareas de escritura.

1.3. El enfoque cognitivo renovado

Diversos investigadores, como, entre otros, Bizzell (1982, 1986), Cooper (1989), Faigley (1986) y Witte (1992), inician una sostenida crítica a los modelos cognitivos del proceso de producir textos escritos, por considerar que sus supuestos son demasiados positivistas y reduccionistas. Advierten que estos modelos se limitan a describir lo que sucede en un individuo, siendo que la escritura se realiza bajo una serie de condiciones socioculturales de la que los modelos cognitivos no pueden dar cuenta. Así, los modelos de Bereiter y Scardamalia (1987) no logran especificar el papel del contexto en los espacios problemáticos, ni la organización del conocimiento del contenido y de lo retórico, como tampoco las maneras en que las fuentes de información elaborada y las representaciones del problema están conectadas. Además, no se cuenta con suficiente evidencia acerca de cómo se desarrolla un modelo de transformación del conocimiento en el proceso de producción de textos escritos, es decir, cómo y cuándo el escritor hace la transición cognitiva desde el modelo de decir el conocimiento. Carter (1990), por el contrario, plantea que estos modelos son reduccionistas intencionadamente y que en este rasgo reside la fortaleza de su epistemología. La epistemología cognitiva busca los universales, es decir, el conocimiento general acerca de los procesos de escritura. Por su parte, Pemberton (1993) va más allá, señalando que es necesario indagar acerca de la epistemología de los estudios en producción de textos escritos. En otras palabras, es necesario comprender lo que significa construir modelos de los procesos de escribir.

Bereiter y Scardamalia (1989, 1993) han propuesto que el desarrollo de la habilidad de la escritura como transformación del conocimiento es posible a través del desarrollo de las capacidades cognitivas de los aprendices. Los estudiantes serían capaces de construir 'un módulo contextual' constituido por un conjunto de conocimientos adquiridos, entre otros, conocimiento procedural, conocimiento declarativo, estructuras de metas, modelos de problemas, esquemas afectivos, maneras de aproximarse a las personas y códigos de conducta. Como se puede apreciar, los ajustes realizados en las propuestas cognitivas aseguran la inserción del componente contextual en los modelos hasta el momento descritos. Sin embargo, un tercer enfoque se gesta paralelamente a los modelos ya expuestos, aunque no logran constituir teorías con poder explicativo.

1.4. El enfoque social

Una línea más estrictamente social del proceso de producción de textos escritos emerge a partir de la etnografía educacional, de la lingüística funcional y de la aplicación del concepto de 'comunidades discursivas'. En los años 80, Cooper (1986), Miller (1984) y Reither (1985) argumentaron que la escritura ocurre dentro de una situación socio-retórica. Cooper, especialmente, reconoce que la escritura se produce, se lee e interpreta en contextos sociales y agrega «la escritura es una actividad social, dependiente de estructuras sociales...» (1986: 336). Esta postura ha sido extendida por Berkenkotter y Huckin (1995), Flower (1994), Freedman y Medway (1994) y Witte (1992). Los escritores, mucho más que los oradores, representan papeles que son definidos por las estructuras sociales y al escribir según las convenciones y expectativas socialmente reconocidas se adaptan a una situación, hasta tal punto que se podría decir que su escritura es ecológica. Por ello, un modelo ecológico del aprendizaje de la escritura describiría cómo un escritor está enfrentado a una variedad de sistemas sociales.

Social del aprendizaje de la producción de textos escritos, emerge una postura alternativa que propicia la alianza entre la forma lingüística y el proceso cognitivo, asumida por un enfoque funcional del desarrollo de la escritura (Applebee et al, 1994; Cope y Kalantis, 1993; Coe, 1994). A través de las funciones del lenguaje en uso, el objetivo es dar cuenta de las influencias cognitivas y sociales en la escritura. En este sentido, un papel importante juega el conocimiento del género en el sentido funcional de Halliday, planteamiento que se ha desarrollado en forma significativa entre los especialistas australianos, sobre todo, en Martin (1989, 1993). En este enfoque, el lenguaje es inseparable del contenido y del contexto y es el medio a través del cual el significado se realiza. Los que aprenden a escribir, por ejemplo, necesitan comprender cómo la forma lingüística y la estructura genérica del texto proporcionan recursos para la presentación de la información y la interacción con otros individuos.

Halliday, Martin (1989) argumenta que la escritura en situaciones escolares debe poner el acento en la conexión entre uso del lenguaje y propósito social de los textos. En saber usar la escritura para comprender el mundo y esto puede realizarse a través de la noción de escritura factual y de género. Ahora, si bien es cierto una teoría abarcadora de la escritura necesita reconocer los varios factores sociales que influyen en dicha habilidad, no es menos cierto que es necesario reconocer la existencia de los aspectos cognitivos y discursivos en el proceso de componer por escrito. En este sentido, una teoría que descuide alguno de estos componentes -cognición, contexto social o discurso- será inadecuada.

2. La búsqueda de un enfoque integrador

Witte (1992) plantea que una teoría de la escritura necesita sintetizar los factores cognitivos, sociales y lingüísticos o textuales. Una propuesta en este sentido la encontramos ya en van Dijk y Kinstch (1983). El trabajo, de corte más bien psicosociolingüístico, aunque intenta formular un modelo general de comprensión y producción, con énfasis en la primera, abre la vía hacia un modelo estratégico de la producción de textos. Este modelo contempla tres niveles o componentes, a saber, un plan global o proyecto de habla, un plan pragmático y un plan semántico. Los dos últimos componentes interactúan y se integran para dar forma, a través de mecanismos de especificación y ordenación microestructurales o propiamente lingüísticos, al texto final. Se puede inferir a partir de los postulados de los autores que el escritor debe planificar su escrito controlando la información disponible a través de estrategias comunicativas, culturales, sociales y pragmáticas. Este proceso exige la activación de un modelo de situación que permita ordenar los variados conocimientos en torno a una tarea específica, como lo es la producción textual. La idea de modelo de situación se profundiza en van Dijk (1985, 1990), quien señala que también se crean modelos de situaciones comunicativas y que contamos con un sistema de control general que ajusta el flujo de información proveniente de la memoria semántica y la memoria de trabajo según la información contextual, determinando de esta manera los modelos que deben ser activados. Por otra parte, Grabe y Kaplan (1996) hacen suyo el desafío integrador y proponen un modelo de producción de textos escritos, basado, a su vez, en un modelo comunicativo de las cuatro habilidades lingüísticas (Chapelle et al,1993).

Flower (1993,1994), a pesar de haber desarrollado un modelo sociocognitivo, en el que incorpora los factores contextuales en el procesamiento cognitivo del escritor, no desarrolla la integración de los elementos textuales. Por su parte, la propuesta de Martin (1992) da cuenta de los aspectos textuales y sociales, pero ignora el procesamiento cognitivo. Lo que distingue, sobre todo al último modelo descrito, es la incorporación de componentes textuales, la especificación explícita del contexto, como también la comparación entre los mecanismos del establecimiento de la meta interna y las tres fuentes de procesamiento (procesamiento verbal, producto del procesamiento interno y producto textual).

CONCLUSION

Los antecedentes presentados confirman la dificultad de formular un modelo que reúna todos los factores que entran en juego en el proceso de la producción de textos escritos. Sin embargo, ciertos elementos parecen estar suficientemente bien establecidos como para constituir líneas de fuerza que permitan guiar investigaciones y aplicaciones futuras. Uno de estos elementos lo constituye, sin lugar a dudas, la naturaleza cognitiva y social de la producción de textos, resaltando que el uso del lenguaje escrito se afianza gracias a la riqueza y a la diversidad de experiencias en producción y comprensión textual, actividades a las cuales se ven confrontados los individuos. Aún más, todo modelo debería integrar las dimensiones de alto nivel (resolución de problema) y aquellas que conciernen a lo social y lo lingüístico, articulando la situación de producción y la elaboración de enunciados para que así se logre construir textos coherentes y cohesivos.

Kuhn (1970) denominara 'cambio de paradigma' que surge cuando un campo del conocimiento no puede explicar fenómenos a partir de un modelo ya establecido, prodríamos decir que en el ámbito de la producción de textos, no es aventurado conjeturar que un paradigma tradicional prescriptivo, centrado en el producto, ha cedido el paso definitivamente a uno no- prescriptivo, centrado en el proceso, el que, a la luz de los aportes derivados de las teorías psicológicas, sociales y lingüísticas hoy legitimadas, permite acercarse a lo que realmente sucede cuando se aprende a escribir.

Este cambio de paradigma ha generado una verdadera revolución en los estudios acerca de la escritura, provocando una explosión de publicaciones, múltiples encuentros y reuniones científicas, como también la constitución de equipos de investigadores y cátedras universitarias en varios centros académicos de Europa, Australia, Estados Unidos y América Latina.