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Flussdiagramm

Ohne Titel

Fabiola Iqui Spanisch

Inhalt des Flussdiagramms

  1. PROCESOS COGNOSCITIVOS DEL APRENDIZAJE

  2. Adquisición de habilidades

  3. Conocimiento condicional y metacognición

  4. Aprendizaje de conceptos

  5. HABILIDADES

  6. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN DE NOVATO A EXPERTO

  7. Habilidades generales

  8. Identificar la habilidad por aprender

  9. Habilidades especificas

  10. de acuerdo a su grado de especificidad

  11. Se aplica a varias disciplinas

  12. Sólo son útiles para ciertas disciplinas

  13. Conocimiento general

  14. Auto control

    Autorregulación o metacognicón

    Múltiples aplicaciones en la solución de problemas.

    Pensamiento creativo

    Toma de decisiones

    Buen manejo emocional

  15. Incluye estrategias como

  16. Modelo de adquisición de habilidades OLHSSON (1993)

  17. Generar conductas relevantes para la tarea

  18. Identificar errores

  19. Corregir los errores

  20. tres subfunciones

  21. incluye los siguientes pasos

  22. Encontrar un experto y un novato

  23. Determinar la forma más eficiente de que el novato pase a experto

  24. Novatos

  25. Expertos

  26. Clasificación en base a características superficiales.

    Utilizan principios para resolver problemas de manera errónea.

  27. Trabajan hacia submetas.

    Reconocen de inmediato el formato del problema

  28. CONOCIMIENTO CONDICIONAL

  29. Consiste en entender cuándo y por qué se deben usar las formas de conocimiento declarativo y procedimental

  30. Es una parte integral del aprendizaje autorregulado, el cual requiere que los estudiantes decidan que estrategia utilizarán antes de realizar la tarea, y ellos mismos se evalúan a través de procesos metacognoscitivos

  31. METACOGNICIÓN

  32. Se refiere al control consciente y deliberado de la actividad cognoscitiva.

    "Cognición acerca de la cognición"

  33. Metacognición y aprendizaje

  34. Metacognición y lectura

  35. Metacognición y conducta

  36. Las actividades metacognoscitivas reflejan la aplicación estratégica del conocimiento declarativo, procedimental y condicional a las tareas

  37. Las habilidades cognoscitivas se empiezan a desarrollar entre los 5 y 7 años

  38. Variables que influyen

  39. Variables del aprendiz

  40. Variables de la tarea

  41. Variables de la estrategia

  42. Los niveles de desarrollo del aprendiz influyen en su metacognicón

  43. Conocer la dificultad relativa de diferentes tipos de aprendizaje y recuperar de la memoria varios tipos de información son parte de la conciencia metacognoscitiva

  44. La metacognicón depende de las estrategias que usan los aprendices

    3-4 años: los niños pueden usar estrategias de memoria

  45. Las estrategias son un conjunto de acciones que se realizan para obtener un objetivo de aprendizaje

  46. Las actividades metacognoscitivas mejoran el rendimiento, pero el hecho de que los estudiantes no las usen con frecuencia genera un dilema entre los educadores

  47. A menudo es necesario enseñar a los aprendices conocimiento declarativo o procedimental básico junto con habilidades metacognoscitivas

  48. También se requiere la comprensión de las ideas principales a base de:

  49. Qué es y cómo localizar una idea principal

  50. Alentar a los alumnos a usar estrategias metacognoscitivas

  51. Oportunidades para que apliquen lo aprendido

  52. Retroalimentación

  53. Fácil transferencia

  54. Es importante porque se relaciona la comprensión con los objetivos y la estrategia

  55. Los niños desarrollan habilidades cognoscitivas a través de las interacciones con sus padres y profesores

  56. Guiándolos a resolver problemas

  57. Recordándoles su meta

  58. Ayudándoles a planear la manera de alcanzar su meta

  59. Programa de enseñanza recíproca

  60. Palincsar y Brown (1984): enseñaron a estudiantes con pocas habilidades de comprensión de lectura a realizar resúmenes autodirigidos, indagar, aclarar y predecir.

  61. Programa de desarrollo autorregulado de estrategias

  62. La instrucción de lectura orientada a conceptos CORI

  63. otras formas

  64. LA NATURALEZA DE LOSCONCEPTOS

  65. ADQUISICIÓN DE CONCEPTOS

  66. ENSEÑANZA DE CONCEPTOS Tennyson

  67. PROCESOS MOTIVACIONALES

  68. Son conjuntos rotulados de objetos, símbolos o acontecimientos que tienen características comunes o atributos críticos

  69. Se refiere a la formación de representaciones para identificar atributos, generalizarlos a nuevos ejemplos y discriminar los no ejemplos

  70. Concepto conjuntivo

  71. Representado por dos o más características

  72. Concepto disyuntivo

  73. Representado por una de dos o más características

  74. Concepto relacional

  75. Especifica una relación entre las características presentes

  76. Teoría del análisis de las características Bruner y colaboradores

  77. La teoría del prototipo - Rosch

  78. Plantea que los conceptos implican reglas que definen las características críticas con los atributos intrínsecos

  79. Un prototipo es una imagen generalizada del concepto que puede incluir sólo algunos de los atributos que definen el concepto

  80. Los prototipos se perfeccionan y amplían cuando la persona se expone a nuevos ejemplos del concepto

  81. La teoría de Gagné (1985)

  82. Klausmeier (1990-1992)

  83. Implica una secuencia por etapas

  84. Se presenta la característica del estímulo como un ejemplo del concepto

  85. Generalización, identifica ejemplos y no ejemplos

  86. Se presenta la característica del estímulo

  87. NIVEL CONCRETO: se reconoce que un objeto es el mismo que se observó antes cuando el contexto sigue siendo el mismo

  88. NIVEL DE IDENTIDAD: reconoce que el objeto es el mismo pero con una perspectiva diferente a la anterior

  89. NIVEL DE CLASIFICACIÓN: se reconoce que al menos dos objetos son equivalentes

  90. NIVEL FORMAL: se identifican ejemplos y no ejemplos

  91. Determinar la estructura del concepto para incluir conceptos superiores, coordinados y subordinados

  92. Definir el concepto en términos de sus atributos críticos

  93. Ordenar los ejemplos en conjuntos con base en los atributos

  94. Ordenar y presentar los conjuntos en términos de divergencia y dificultad de ejemplos.

  95. LOS EJEMPLOS

  96. LOS NO EJEMPLOS

  97. Debe variar ampliamente con respecto a los atributos variables.

  98. Debe diferir de los ejemplos en un pequeño número de atributos críticos a la vez

  99. EL NÚMERO ÓPTIMO DE EJEMPLOS POR PRESENTAR: depende de las características del ejemplo

  100. El aprendizaje de conceptos también depende de los atributos del aprendizaje

  101. SEÑALAR LAS RELACIONES ENTRE EJEMPLOS: forma eficaz de generalizar

  102. Es necesario sentirse insatisfecho con los conceptos personales actuales

  103. El nuevo concepto debe ser inteligible

  104. El nuevo concepto debe ser pausible

  105. Deben considerar al nuevo concepto fructífero

  106. Las metas de los estudiantes dirigen su atención y su esfuerzo

  107. Nussbaum y Novick (1982)

  108. Descubrir y entender las percepciones de los estudiantes

  109. Provocar un conflicto conceptual con las ideas

  110. Facilitar el desarrollo de esquemas nuevos

  111. NOMBRE: FABIOLA MARIEL QUISPE IQUIAPAZA

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Beschreibung
Flussdiagramm am Ohne Titel, erstellt von Fabiola Iqui am 23/05/2020.
Erstellt von
Fabiola Iqui
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