Teoria do currículo

Teoria do currículo

1. O Conceito de currículo

   • Sabemos, entretanto, que popularmente o termo currículo é utilizado para designar o programa de uma disciplina, de um curso, ou de forma mais ampla das várias atividades educativas, através das quais, o conteúdo é desenvolvido. Sacristán (2013, p. 16) recorda que, por vezes, tentamos fazer parecer que “o currículo é algo evidente e que está aí não importa como o denominamos”.
   • [...] deriva da palavra latina curriculum (cuja raiz é a mesma de cursus e currere) [...]. Em sua origem currículo significava o território demarcado e regrado do conhecimento correspondente aos conteúdos que professores e centro de educação deveria cobrir; ou seja, o plano de estudos proposto e imposto pela escola aos professores (para que o ensinassem) e aos estudantes (para que o aprendessem).
   • No entanto, a explicação acerca do conceito de currículo que melhor objetiva essa reflexão, implica em evidenciar as diferentes dimensões que compõe o próprio currículo, seja elas sociais, econômicas, políticas ou culturais.
   • Somente evidenciando essas características que permeiam o currículo, é que podemos compreender que diferentes forças atuam na construção do currículo e que, todos que dele participam, não o participam de maneira neutra, mas deixam sua marca, pois o currículo trata-se de um campo impregnado de ideologias, valores, forças, interesses e necessidades que, diretamente ou indiretamente, formam a visão de mundo dos sujeitos envolvidos em sua estrutura, e de certa forma, contribui para a própria formação identitária dos indivíduos que o cercam.
   • Por isso, torna-se necessário compreender as teorias que nortearam a definição de um determinado currículo, e quais objetivos que esse currículo propõe. Essas teorias usualmente são classificadas como: Teorias tradicionais, críticas e pós-críticas, e cada uma delas traz consigo características próprias do que é feito o currículo e também do que não é feito o currículo.

2. teorias tradicionais

   • Segundo Silva (2009), a teoria tradicional de currículo busca a neutralidade, tendo como escopo principal promover a identificação dos objetivos da educação escolarizada, formando o trabalhador especializado ou, proporcionando uma educação geral e acadêmica
     • A teoria tradicional do currículo teve como principal teórico John Franklin Bobbitt (1876-1956) que em 1918, escreveu sobre o currículo, em um momento conturbado da história da educação nos Estados Unidos (em que, diversas forças de cunho político, econômico e cultural queriam envolver a educação de massas de acordo com suas ideologias).
       • De acordo com Silva (2009, p. 23-24), As respostas de Bobbitt eram claramente conservadoras, embora sua intervenção buscasse transformar radicalmente o sistema educacional. Bobbitt propunha que a escola funcionasse da mesma forma que qualquer outra empresa comercial ou industrial. Tal como uma indústria, Bobbitt queria que o sistema educacional fosse capaz de especificar precisamente que resultados pretendia obter, que pudesse estabelecer métodos para obtê-los de forma precisa [...].
         • A avaliação nessa perspectiva de currículo, enfatiza a capacidade de armazenamento de informações, solicitando que o aluno recite os conhecimentos memorizados. Esse modelo de avaliação tem como característica própria a burocracia, e norteia-se por princípios parciais e pontuais com a finalidade da classificação do desempenho individual e dos resultados, considerados, satisfatórios.
           • Dessa forma, podemos resumir a questão principal das teorias tradicionais em conteúdos e objetivos qualitativos, ou seja, destacando a medida. Quem avalia os resultados obtidos é o professor que também, participa de uma cultura conservadora burocrática. No currículo tradicional, aprender “consiste em adquirir informações que preparem o sujeito intelectual e moralmente para adaptar-se à sociedade” (EYNG, 2007, p.119). A aprendizagem que é valorizada, “é a que propicia a formação de reações estereotipadas, de automatismos, denominados hábitos, geralmente isolados uns dos outros e aplicáveis, quase sempre, somente às situações idênticas em que foram adquiridos” (MIZUKAMI, 1986, p. 14).
             • Essa concepção de educação e de currículo gerou três grandes paradigmas educacionais que são: o paradigma tradicional, o paradigma escolanovista/humanista e o paradigma tecnicista/comportamentalista.

3. Teorias críticas do currículo

   • A década de 1960 foi fortemente marcada pela emergência de inúmeros movimentos sociais e culturais que questionavam de forma explícita a sociedade e suas organizações. Nesse contexto, surgiram as primeiras teorias que questionavam o pensamento e a estrutura educacional vigente, em específico, as concepções tradicionais do currículo.
     • As novas teorias críticas do currículo, preocuparam-se em compreender, baseados na teoria dialética-crítica de Karl Marx (1818-1883), qual era o real papel do currículo na educação.
       • [...] as teorias críticas do currículo efetuam uma completa inversão nos fundamentos das teorias tradicionais [...]. As teorias críticas sobre o currículo, em contrate, começam por colocar em questão precisamente os pressupostos dos presentes arranjos sociais e educacionais. As teorias críticas desconfiam do status quo, responsabilizando-o pelas desigualdades e injustiças sociais.
         • Para a teoria crítica do currículo, principalmente na visão de Althusser, é por meio das disciplinas e conteúdos ensinados que a ideologia dominante transmite seus princípios e reproduzem seus interesses
           • além disso, segundo Silva (2009, p. 32), [...] a ideologia atua de forma discriminatória: ela inclina as pessoas das classes subordinadas à submissão e à obediência, enquanto as pessoas das classes dominantes aprendem a comandar e controlar. Essa diferenciação é garantida pelos mecanismos seletivos que fazem com que as crianças das classes dominantes sejam expelidas da escola antes de chegarem àqueles níveis onde se aprendem os hábitos e habilidades próprios das classes dominantes
             • Nessa mesma crítica a cultura capitalista escolar, Bourdieu e Passeron (afastando-se das análises marxistas), propuseram um novo olhar acerca da reprodução social. Para os autores, a reprodução social ocorre por intermédio da cultura, pois é precisamente por meio da cultura dominante que ocorre o processo de homogeneização social, ou seja, os hábitos, valores, gostos e costumes das classes dominantes passam a ser considerados como sendo “cultura”, assim desprezam-se os hábitos, valores, gostos e costumes das classes dominadas.
               • Essas análises da reprodução dominantes versus dominadas, proporcionadas pela cultura, trouxe o advento de outra concepção acerca do currículo, essa concepção ficou conhecida como “o movimento de reconceptualização”.
                 • Apesar de ter como objetivo primário incluir tanto a vertente fenomenológica como a vertente marxista, o movimento do reconceptualismo não teve muito sucesso nessa junção, pois os intelectuais marxistas não se identificaram com o aspecto subjetivo da teoria fenomenológica. Pensadores marxistas (como é o caso de Michel Whitman Apple), criticaram duramente a definição de que a escola era simplesmente uma transmissora de conhecimentos, que eram determinados por valores e conceitos capitalistas, e questionava de forma incisiva o papel do professor nesse processo.
                   • Caminhando nessa perspectiva crítica, outros pensadores surgiram com críticas e propostas acerca do papel da escola e da educação. Nessa linha crítica, Paulo Freire (que apesar de não ter elaborado uma teoria sobre currículo) discutiu essa questão em suas pesquisas, principalmente em “Pedagogia do Oprimido” onde propõe um novo conceito sobre educação, propõe a educação como problematizadora da realidade.
                     • Basil Bernstein (1924-2000), seguindo a linha sociológica de Yong, evoca a preocupação do conteúdo nos currículos, como ele está estruturalmente organizado e sua contribuição na apreensão dos códigos de classes. Essa compreensão elaborada por Bernstein vai culminar no que posteriormente foi comumente denominado de currículo oculto.

4. currículo oculto

   • Apesar de não se constituir em uma teoria propriamente dita, o currículo oculto está presente de forma marcante no cotidiano dos processos educativos. Segundo Silva (2009, p. 78) “o currículo oculto é constituído por aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazerem parte do currículo oficial, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes”, ou seja, o currículo oculto é caracterizado pelas ações implícitas que permeiam as instituições escolares.
     • De acordo com as teorias críticas do currículo, é o currículo oculto que “ensina, em geral, o conformismo, a obediência, o individualismo” (SILVA, 2009, p. 78) e que mantêm a ideologia dominante.
       • Libâneo (2012, p. 44), comentando acerca da influência que o currículo oculto exerce na educação sugere que, “embora recôndito, atua de forma poderosa nos modos de funcionar das escolas e na prática dos professores. Tanto isso é verdade, que os mesmos professores tendem a agir de forma diferente em cada escola em que trabalham”.
         • Por essa razão, é necessário “desocultar” o currículo, para assim compreender o que esses conhecimentos e práticas sugerem, para só assim “assegurarmos a escola como espaço e garantia do direito à qualidade social” (EYNG, 2013, p. 32).

5. teorias pós-criticas

   • As teorias do currículo que vieram após as teorias críticas, iniciadas na década de 1960 e 1970, são denominadas de “Teorias Pós-Críticas”
     • As teorias pós-críticas trazem em seu âmago uma concepção do currículo como sendo um currículo multiculturalista, e evidenciam as inúmeras diversidades presentes no mundo hodierno.
       • . Nessa linha de teorização, os currículos atuam como práticas de subjetivação, de significação e discurso produzidos nas relações de saber-poder, sendo os currículos entendidos como formas de seleção e representação da cultura, compreendendo demandas das questões de gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo. Os currículos produzem identidades heterogêneas e diversas, que num processo dialógico e ético possibilitam a emancipação a partir da cidadania ativa (EYNG, 2010, p. 37).
         • Como apontado por Eyng (2015), o multiculturalismo aparece como uma forma de reação ao currículo hegemônico, que privilegia a cultura branca, europeia, machista e heteronormativa2 , ou seja, a cultura da classe dominante.
           • Para Silva (2009, p. 85), “o multiculturalismo é um movimento legítimo de reivindicação dos grupos culturais dominados [...] para terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional”
             • Esse movimento de análise e luta por um currículo mais abrangente à realidade do mundo contemporâneo, fez surgir duas perspectivas de resistência: 1) a liberal ou humanista do multiculturalismo e 2) a perspectiva crítica que se divide em duas vertentes que possuem características das correntes filosóficas materialistas e pós-estruturalistas.
               • Liberal humanista
                 • Na linha da perspectiva liberal (ou humanista) valores como a tolerância, o respeito e a convivência harmoniosa entre as diferentes culturas são exaltados, “deve-se tolerar e respeitar a diferença porque sob a aparente diferença há uma mesma humanidade” (SILVA 2009, p. 86).
                   • as discussões acerca das relações de gênero e sexo começaram a ganhar espaço nesses embates teóricos. O advento dos estudos feministas, principalmente elaborados pelas teóricas estadunidenses e anglo-saxãs, contribuíram para que o predomínio da cultural patriarcal, na qual existe uma profunda desigualdade entre mulheres e homens, fosse questionado.
               • Para esses movimentos pós-crítico, o currículo, necessariamente, precisa conceber a diversidade como sendo fruto de questões históricas e políticas. O currículo deve ter um papel primordial na desconstrução do texto considerado como oficial, questionando os valores tidos como certos, incluindo e valorizando os valores de todos os grupos sociais, sem distinções. Pois, como salienta Gomes (2008, p. 18)
                 • A diversidade é um componente do desenvolvimento biológico e cultural da humanidade. Ela se faz presente na produção de práticas, saberes, valores, linguagens, técnicas artísticas, científicas, representações do mundo, experiências de sociabilidade e de aprendizagem.
                   • Por mais que a diversidade seja um elemento constitutivo do processo de humanização, há uma tendência nas culturas, de um modo geral, de ressaltar como positivos e melhores os valores que lhe são próprios, gerando um certo estranhamento e, até mesmo, uma rejeição em relação ao diferente.
                     • É o que chamamos de etnocentrismo. Esse fenômeno, quando exacerbado, pode se transformar em práticas xenófobas (aversão ou ódio ao estrangeiro) e em racismo (crença na existência da superioridade e inferioridade racial).

6. Teorias criticas e acriticas

   • Visão de mundo limitada, não vê a mais do que já esta proposto
     • O individuo acha que o mundo acontece com o que se determina ou autodetermina dentro dele.
       • Visa assegurar a transcendência, onde o individuo muda de classe social.
         • A teoria critica se pauta na psicologia histórica cultural e no materialismo dialético, o que quer dizer que não é o que acontece dentro do individuo que o transforma, mas sim a realidade que está a sua volta, gerando sua forma de pensar, agir e reagir.
           • Mostrando ao individuo o mundo como ele realmente é. E após entendido isso o mesmo saberá como a sociedade funciona e também é capaz de transforma-la.
         • Marginalidade não critica: não se preocupa com o contexto global em que se insere a educação. Marginalidade critica: são as teorias que entendem ser a educação um instrumento de discriminação social, logo, um fator de marginalização.
         • Concepção de sociedade na teoria não critica: a sociedade é boa – harmoniosa, sendo a marginalidade um fenômeno acidental, um desvio que afeta determinado número de indivíduos. A educação é o instrumento de correção destas distorções
           • Concepção de sociedade na teoria critica: concebe a sociedade como sendo marcada essencialmente pela divisão entre grupos ou classes antagônicas que se relacionam a base da força, sendo a marginalidade um fenômeno inerente à própria estrutura da sociedade: um grupo ou classe dominante que se apropria dos resultados da produção social, relegando, em consequência, os demais a condição de marginalizados.
             • Função da educação na teoria não critica: encaram a educação como autônomas e procuram compreende-la a partir dela mesma.
               • Função da educação na teoria critica: procuram compreender a educação a partir da estrutura socioeconômica, pois é esta estrutura que determina a forma de manifestação do fenômeno educativo.