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Diversidad al aprendizaje

Sin embargo, el cuerpo docente no se siente preparado (Chakraborti-Ghosh, Orellana y Jones, 2014; Yell, Drasgow, Bradley y Justesen, 2004) y utiliza metodologías generalizadoras que pueden desdibujar las particularidades del estudiantado, las necesidades, ritmos y estilos de aprendizaje; es decir, ya que si bien algunos(as) estudiantes, con necesidades educativas especiales, por ejemplo, logran aprender, muchos de ellos y ellas experimentan fracaso escolar o desertan con facilidad.

Dentro de los discursos actuales de EI, una de las dificultades en las instituciones educativas es hacer que las planeaciones pedagógicas del profesorado, como uno de los elementos que compone las prácticas pedagógicas, estén articuladas a la inclusión; esta problemática ha sido abordada por autores como Parrilla & Moriña (2006), Chiner (2011), Álvarez, Castro, Campo-Mon y Álvarez-Martíno (2005) y Tenorio (2011).

Por tanto, consideramos que intervenir su formación en cuanto a la formulación de las planeaciones pedagógicas, puede impactar en sus prácticas inclusivas, ya que al tener claridad frente al qué hacer e involucrar en este elementos como clima de motivación, considerar diferentes estilos y ritmos de aprendizajes, diferentes metodologías y estrategias, entre otros elementos, sería la primer puerta para mejorar la actuación y la ejecución podría ser más tranquila y segura para ellos y ellas, estarían entonces en la mitad del camino de la ejecución de una práctica pedagógica inclusiva.

Desde esta línea de reflexión, la presente investigación centró su interés en la Educación Inclusiva (EI) que se ha convertido en un reto para todos los maestros y maestras, ya que implica transformar la representación que se tiene del estudiantado como modelo único, inmóvil e ideal, por unos más humano, diverso, dinámico y, por lo tanto, complejo, pues como lo plantea López (2011), "La desigualdad y la diversidad entraron a las aulas de la mano de alumnos sumamente diferentes de los clásicos, y sumamente diferentes entre ellos.

La psicología educativa permite hacer realidad la EI , a través del encuentro de la educación y la psicología, como una sola disciplina que busca la transformación de los sujetos y lleva de la mano a los maestros y maestras a encontrar las estrategias que fortalezcan el proceso de construcción de saberes, teniendo en cuenta las particularidades del estudiantado y considerando la escuela como un ecosistema de relaciones interpersonales construidas durante un acto pedagógico, entendido como mediación didáctica que facilita a través del pluralismo de los métodos, la relación de los conocimientos previos del alumno y la alumna y la construcción de nuevas explicaciones de la realidad (Lopera, 2010).Tener una mirada dialógica entre el aprendizaje, la enseñanza y la relación con el contexto, potencializa la motivación por el conocimiento, y aunque esto opera en todos, lo hace con más fuerza sobre aquellos y aquellas que por sus diferencias se han visto invisibilizados en el aula de clase.

Dentro de este marco, toma mayor fuerza el postulado en el que las y los docentes puedan ser agentes transformadores de la EI en el salón de clase, pues logran obtener resultados maravillosos con la disposición y organización del espacio para la interacción en el aula, el uso de diferentes materiales didácticos, la disposición de un clima de motivación para el aprendizaje, la utilización de estrategias didácticas favorecedoras para toda la población estudiantil y una diversificación metodológica y flexible con la que sea posible atender la generalidad del grupo, pero a la vez detenerse en la particularidad de cada estudiante. Por un lado, si el profesorado logra que en sus clase se explore la multiplicidad de relaciones, se tenga en cuenta la diferencia y se lea la heterogeneidad, la disposición de sus estudiantes hacia el aprendizaje será más propositiva y logrará que se sientan interesados(as) por asistir a ese espacio donde son visibilizados e incluidos, ya que la EI significa atender con calidad y equidad a las necesidades comunes y específicas que presentan los y las estudiantes (Ministerios de Educación Nacional, 2008), y ésta atención, sin duda les darán elementos nuevos para afrontar las realidades familiares y sociales a las cuales se enfrentan.

Para tener en cuenta esta visualización, esta interacción entre ellos y ellas y su relación con el contexto, el profesorado puede pensar en la organización del espacio áulico, que posibilite la interacción, en la variedad de métodos y estrategias que respondan a diversos estilos y ritmos de aprendizaje y a un clima en el que el estudiantado se sienta parte activa y propositiva del proceso de enseñanza aprendizaje y participe de la construcción de su propio contexto.

En el programa de formación de los maestros y maestras, se empleó una estrategia didáctica basada en la teoría del aprendizaje significativo (Ausubel, 1983), en la que ellos y ellas no solo eran receptores de información, sino que construían aprendizajes desde la experiencia y articulación con sus saberes previos, las preguntas problematizadoras y la construcción de sentidos, realidades y conceptos con otros, en donde se establece una relación diferente con el saber.

Otra de las categorías, Organización del espacio para la interacción, es considerada como el ordenamiento del aula de clase en función de las condiciones óptimas para el diálogo participante, "es la implementación de los ambientes de aprendizaje-enseñanza que favorecen la expresión y circulación de formas de pensar" (Hernández y García, 1991).

Por último, la categoría Diversificación metodológica, se concibe como la modalidad pedagógica que establece diferentes vínculos entre las técnicas didácticas de uso corriente para reforzar la interdisciplinariedad del conocimiento y la transferencia, "es la variedad de dispositivos y técnicas de estudio que implementan el aprendizaje desde diferentes perspectivas y procedimientos" (Álvarez, 1988).

En este sentido, y considerando la importancia de la EI y la necesidad de que el profesorado tenga las herramientas teóricas, prácticas y conceptuales que les permitan actuar frente a la diversidad, la presente investigación plantea como objetivo general identificar las transformaciones de las planeaciones docentes generadas por la participación en un proceso de formación para la construcción de planeaciones pedagógicas que favorezcan la educación inclusiva.

En tanto es un objeto complejo de investigación, se diseñó un estudio cuasi experimental con pre prueba y post prueba (Hernández, Fernández y Baptista, 2010), dentro del cual empleamos una metodología cualitativa de grupos focales para el programa de construcción de planeaciones, con siete talleres (ver tabla 2), los cuales constituyen una técnica útil para la recolección de datos, al posibilitar debates abiertos y accesibles para todos, donde los temas de discusión son de preocupación común y se intercambian visiones, ideas y experiencias (Bonilla y Rodríguez, 2005).

La metodología de los talleres se articuló permanentemente con la construcción de planeaciones pedagógicas, pues estos mismos momentos de movilización del conocimiento, al trasladarse a la planeación de clases, y articularse con las categorías de la investigación, acercaban más al profesorado a una planeación pedagógica que respondiera a la diversidad del aula.

Este fue avalado por dos expertas en investigación escolar en el área de la inclusión educativa (ver la tabla 4) y está conformado por cinco categorías que representan los diferentes componentes que se postulan como centrales para la elaboración de una planeación pedagógica inclusiva.

Estas fichas tienen relación directa con la planeación pedagógica para ejecución de la EI, ya que la estructura de los talleres estaba atravesada por cuatro momentos que buscan propiciar una aprendizaje significativo (Ausubel, 1983) en los maestros y maestras y que respondían directamente a las categorías de la investigación descritas en la tabla 1: Preguntas problematizadoras para dinamizar conceptos centrales, Situaciones que inducen conflicto cognitivo en el área de conocimiento, Gestión argumentada de acuerdos y desacuerdos y Síntesis metacognitiva y nuevos aportes.

Al terminar el programa de formación, el profesorado no solo han construido conocimientos sobre temáticas relacionadas con EI, sino que ha vivenciado una planeación que responde a ella de acuerdo con las categorías y que propicia un aprendizaje significativo al movilizarlos desde los cuatro momentos propuestos en los talleres.

Luego de la intervención a través del programa "Formación de maestros para la construcción de planeaciones pedagógicas inclusivas" se realizó la prueba posterior, que tenía las mismas características de la prueba inicial en tiempo de aplicación, utilización de recursos y forma de evaluación.

La muestra inicial estaba constituida por 18 maestros y maestras que participaron de la aplicación de la prueba previa y el proceso de formación; sin embargo, solo a 16 se les aplicó la prueba posterior, ya que dos de ellos, un hombre y una mujer, se retiraron de la institución y no se tuvieron en cuenta en el análisis.

Luego de la calificación de las planeaciones previas, fue posible comprender que los temores reiterados por los maestros y las maestras acerca de la falta de preparación para integrar el discurso de la inclusión a la práctica docente cotidiana, no son infundados.

Ya Chiner (2011), en su investigación sobre la relación entre las percepciones y actitudes del profesorado hacia la inclusión y el mayor o menor uso de determinadas prácticas educativas inclusivas, planteaba que aunque las y los docentes tengan buena actitud frente a la diversidad en el aula, un elevado porcentaje no creía tener la formación para atender de manera adecuada a las y los estudiantes con necesidades educativas especiales.

Desde las discusiones, ellos y ellas argumentaron que en sus formaciones como maestros o maestras, no encontraron fortalezas para, desde la metodología o la estrategia pedagógica, planear para un grupo de estudiantes diversos, sino que su formación era desde metodologías unificadoras y estandarizantes, que desdibujaban los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje.

Esto, por tanto, es una justificación de la importancia del programa de formación de maestros y maestras en la construcción de planeaciones pedagógicas inclusivas, que propone esta investigación.

La otra diferencia significativa se encontró al comparar el nivel de educación que tiene el profesorado, relacionado con la categoría de Estrategias de aprendizaje, en el ítem Estilos y ritmos de aprendizaje; en donde se muestra que hay un resultado satisfactorio para los maestros y las maestras que tienen una formación post gradual como especialistas, a diferencia de un resultado no satisfactorio en el profesorado licenciado, normalista o profesional en otras áreas.

Para un estado como el colombiano, el cual se proyecta con excelentes niveles educativos, y que actualmente sus políticas y recursos están dirigidos en gran parte a la cualificación docente a través de becas y capacitación constante, este hallazgo puede ser tenido en cuenta para pensar que se requiere de una alta formación del profesorado para elevar los niveles no solo en la enseñanza, sino también en el aprendizaje y la calidad educativa, es decir, que a docentes más preparados, mejores planeaciones y ejecuciones pedagógicas.

Ahora bien, pasando al análisis de los resultados de la post prueba, lo primero que deseamos resaltar es que la prueba de hipótesis para muestras relacionadas (Tabla 6) deja claro que hay diferencias significativas entre las planeaciones de los maestros y las maestras antes del programa de formación y después de este.

Como investigadores, consideramos que esta mejoría está directamente relacionada con la metodología de los talleres basada en el aprendizaje significativo y la construcción de conocimiento, pues el cuerpo docente aprendió sobre planeaciones al hacer y experimentar en los grupos focales, trabajando desde sus saberes previos, desestabilizándolo a partir de las discusiones con colegas y con las personas autoras y acomodando el nuevo conocimiento desde la práctica de sus propias planeaciones pedagógicas.

En relación con estas suprafamilias, aunque todas las familias que surgieron de las discusiones de los maestros y las maestras tienen relación con la inclusión escolar, hay categorías que se salen de la competencia del profesorado y de su planeación, y que aunque inciden en el ambiente inclusivo de una institución, no son controladas por ellos o ellas.

Las concepciones y percepciones de las maestras y los maestros frente a los conceptos de inclusión, discapacidad, necesidades educativas especiales, apoyos, entre otros, son importantes en tanto les posibilitan a tener mayor apertura para reconocer las diversidades de sus estudiantes y se sensibilice frente a estas realidades.

Estas familias son importantes dentro del proceso de formación; aunque no inciden directamente en la planeación, su consideración y emergencia beneficia la construcción de los procesos inclusivos en la institución, en tanto que si existe la pregunta del profesorado por la diversidad y la preocupación por qué es lo que requiere hacer un(a) maestro(a) para que los y las estudiantes construyan conocimiento desde los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, ese cuestionamiento les llevará a tener planeaciones intencionadas.

Para ejemplificar esto, citamos algunos de los aportes del profesorado participante hechos en los grupos focales, donde definieron y pensaron la inclusión como: "Un proceso mediante el cual, frente a las dificultades de aprendizaje y /o sociales de los estudiantes, se requiere la disposición para cambio de paradigmas de la comunidad educativa para crear la posibilidad de un currículo para todos y todas, que apoye la aceptación en la diversidad" (Participante 5), "Se requiere vocación y apertura al cambio y a la innovación" (Participante 8), "Son espacios de aprendizaje con estilos y capacidades diferentes, a través del amor, dedicación y exigencia que nos hacen únicos" (Participante 2).

El uso de diversas estrategias, se convierte en una muestra de la apertura que tiene el docente o la docente para pensar en los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, buscando responder a los diferentes estilos y ritmos y a la diversidad inmersa en el aula.

La ubicación en un lugar determinado de un estudiante con alguna necesidad puede beneficiar o no su proceso de aprendizaje, la organización de las sillas, el mobiliario y todos los materiales en función de la situación de aprendizaje, en beneficio de la interacción entre pares, la cercanía del docente, la comodidad del aula, son factores que contribuyen a la educación inclusiva.

En el programa de formación, se abordó el clima de motivación, no sólo como elemento importante para tener en cuenta con los y las estudiantes, sino que se tuvo la intención de avivar la motivación del profesorado desde el reconocimiento, el estímulo, la ambientación a cada taller, y fue posible evidenciar que a mayor clima de motivación, mayor compromiso, apertura y disposición para el aprendizaje de las maestras y los maestros.

La familia Diversificación metodológica, hace referencia a la modalidad pedagógica que establece diferentes vínculos entre las técnicas didácticas de uso corriente, para reforzar la interdisciplinariedad del conocimiento y la transferencia, es fundamental en este proceso de planear pensando en la inclusión, ya cuando el maestro tiene apertura a diferentes formas de enseñar y no se centra en una sola metodología planea para un estudiante dinámico y diverso.

Como se mencionó anteriormente, en la suprafamilia de alta relación con la planeación, se encontró una última familia emergente, esta fue Adaptaciones, que guarda relación con lo planteado por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia frente a la inclusión escolar: "Cuando se habla de adaptaciones curriculares se está hablando de una estrategia de planificación y de actuación docente, y en ese sentido de un proceso para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno" (Ministerio de Educación y ciencia, 1992, p

Asumimos, que la nueva agrupación se debió a los efectos del programa sobre los resultados de la construcción de la planeación pedagógica inclusiva y a las discusiones que se llevaron a cabo dentro del proceso de formación, ya que se observa que los dos clúster (el azul y el verde) muestran mejor aprovechamiento.

Cada momento del taller (Situaciones que inducen conflicto cognitivo - Saberes previos, Gestión argumentada de acuerdos y desacuerdos, Síntesis metacognitiva y nuevos aportes) estuvo pensado como estrategia para favorecer el aprendizaje del profesorado y la evolución de los temas también tenía relación con esto.

Una de las conclusiones más relevantes de la investigación, es que se confirma la efectividad del programa de formación para la construcción de planeaciones pedagógicas que favorezcan la inclusión escolar a través de talleres que movilicen los conocimientos y experiencias del profesorado.

Esta efectividad está directamente relacionada con la metodología implementada en los talleres, basada en el aprendizaje significativo de Ausubel (1983) y en los grupos focales, donde a través de la discusión y el desequilibrio de los conocimientos, se logró que los y las docentes consolidaran nuevos parendizajes sobre planeación pedagógica que responda a la IE.

Se establece también la importancia del trabajo cooperativo, entre maestros y maestras de diferentes áreas y la asesoría del cuerpo docente de apoyo, para la construcción de la planeación inclusiva, ya que favorece la búsqueda de objetivos comunes, la articulación con las mallas curriculares y la creación e implementación de los elementos categoriales de la investigación.

Aunque la durabilidad de la formación puede depender de su implementación cotidiana, a la largo del proceso investigativo fue posible identificar transformaciones en el profesorado frente a sus percepciones sobre la inclusión, en sus discusiones se hizo visible la concientización de la importancia de pensar en las particularidades de sus estudiantes para la construcción de la planeación pedagógica.

Antes planear para los maestros y las maestras participantes era generar actividades relacionadas con un tema y evaluar sobre él, ahora han ampliado este concepto, pues tienen en cuenta los procesos de aprendizaje de sus estudiantes y todos los elementos contemplados en las categorías de la investigación.

De acuerdo con los resultados de la investigación, se encontró que la metodología implementada en el programa de formación, propicia la construcción del conocimiento, en tanto que articula los saberes previos de los participantes, los moviliza y confronta a partir de situaciones que generan conflicto cognitivo, inmersas en su contexto, propician discusiones entre ellos y ellas para llegar a acuerdos y desacuerdos, y finalmente consolida los aprendizajes en la construcción de las planeaciones inclusivas; de esta manera, puede ser replicable para otros procesos de formación a docentes, adaptadas a cualquier tema, ya que cuando el maestro o la maestra hace parte en la construcción del saber, éste es más significativo.