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Referencia Teórica y Metodológicas en la Investigación del Docente
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Introducción
La investigación Educativa,
entendida como disciplina, es un ámbito de conocimiento reciente,
aproximadamente tiene un siglo de historia, su origen se ubica a finales del
siglo XIX, cuando la pedagogía, adoptó la metodología científica como
instrumento fundamental para constituirse en una ciencia. A partir de allí, y
muy especialmente de las aportaciones de Galileo, surgió un nuevo modelo de
aproximaciones al conocimiento de la realidad.
La
expresión “Investigación Educativa” es bastante reciente, ya que
tradicionalmente se denominaba “Pedagogía Experimental”, el cambio
terminológico y conceptual se debe fundamentalmente a razones de tipo
sociocultural y a la anticipación de las aportaciones del mundo anglosajón en
el ámbito educativo.
La
preparación de los docentes para tomar parte activa en las investigaciones que
se desarrollan adquiere cada día una mayor significación; si hasta hace unos
años era relativamente bajo el número de
docentes que se interesaba en aspectos relacionados con la metodología de la
investigación educativa, actualmente, una gran masa de docentes presenta
intereses dirigidos en este sentido.
Resulta
imprescindible que el investigador educativo sea capaz de conocer, identificar
y manejar adecuadamente todas las técnicas y métodos de los elementos
metodológicos del cual se puede servir para dar cumplimiento al objetivo que ha
trazado para su trabajo.
Es
imprescindible que en las diferentes etapas de la formación del investigador
educativo, se le brinde una visión panorámica lo más profunda posible acerca de
los principales postulados y posiciones que caracterizan a cada uno de los
paradigmas. Esta preparación general debe ser
complementada al inicio de la investigación con la profundización de
aspectos concretos vinculados a la estrategia particular que se seguirá en la
investigación, particularmente sobre los problemas metodológicos más
importantes relacionados con las técnicas e instrumentos a utilizar en la
investigación.
En
tanto que conocimiento científico “teórica y empíricamente validado”, las
ciencias de la educación se desarrollan en el marco de varios enfoques o
paradigmas. Esto significa que han sido producidas al interior de una comunidad
y de un marco institucional que funciona mediante actos de reconocimiento:
procesos de evaluación que se centran en los modelos teórico-metodológicos considerados
legítimos. Decir esto implica afirmar que la ciencia es una actividad social, intersubjetiva,
que se desarrolla dentro de una comunidad científica ceñida a un conjunto de
normas aceptadas como válidas, en un momento histórico determinado. Aun así, la
ciencia produce un conocimiento provisorio: las reglas, las teorías y los
métodos pueden cambiar, y ello hace el perfeccionamiento mismo del saber.
El
presente trabajo, busca recopilar una serie de referencias teóricas y
metodológicas de la investigación del docente, especificando tres puntos
importantes que dan de esta ciencia su estructura normativa, que rigen el ser y
el hacer; el Diseño de la Investigación, Estrategias Universitarias y Gestión
de la Investigación, Aplicación y Sistematización en el Saber Pedagógico son
sin duda la punta de lanza del tema que se detallará puntualmente.
REFERENCIA TEÓRICA Y METODOLÓGICA DE LA
INVESTIGACIÓN DEL DOCENTE
A-
Diseño de la Investigación:
Para
poder profundizar en el diseño metodológico de la investigación, retomemos las características
establecidas respecto de proceso, proyecto, y diseño:
Proceso
Se define al
proceso como el conjunto de las acciones que lleva a cabo el investigador,
–partiendo de la experiencia inmediata orientándose hacia el modelo
científico– con el fin de realizar la descripción teórica empírica del objeto
de investigación.
Proyecto
Es el documento que
se debe presentar a la institución, para su evaluación y para el control de
la gestión de la investigación. A la vez que sirve al control
institucional, es la guía que dispone los pasos a seguir.
Diseño
El diseño está contenido en el proyecto
y por lo tanto en el proceso total de la investigación. En esa
parte del proyecto nos será exigido un importante y complejo trabajo
de recorte empírico del objeto, la formulación de los objetivos generales y
específicos y el diseño de los instrumentos de recolección de información.
Será necesario incluir asimismo el plan de análisis de los datos.
Para
llegar al diseño metodológico hemos adquirido previamente un conocimiento de
las teorías científicas correspondientes y de las investigaciones llevadas a
cabo sobre un tema, elaborado en el cuadro anterior.
Es
el momento entonces, de establecer el nexo entre las dimensiones teóricas de
dicho objeto y sus dimensiones observables, es decir, traducir ese objeto
teórico a dimensiones, cualidades o variables que podamos observar en la
“realidad”. Remodelarlo de manera que, a través de nuestros sentidos, podamos
captar esas cualidades del objeto y las relaciones que guardan entre
sí, en correspondencia lógica con la
teoría.
Si
bien el proyecto es un documento ya plasmado, el proceso es un conjunto de
acciones que va avanzando progresivamente. Como
lo hemos dicho anteriormente, el diseño metodológico de la investigación
consiste en realizar un importante y complejo trabajo de recorte del objeto,
que nos permitirá luego describirlo, comprenderlo o explicarlo, en base a
conceptos del siguiente tipo:
ü Clasificatorios (escalas nominales) que indican la
posesión o no de un atributo, por ejemplo, Pablo es un estudiante aplicado.
ü Comparativos (escalas ordinales) que nos permiten
comparar en qué grado se tiene el atributo de menor a mayor, por ej.: Pablo es
muy aplicado, por comparación con otros sujetos que son medianamente aplicados
y otros que son poco aplicados.
ü Métricos (escalas racionales) que nos permitirán hacer
una medición matemática precisa de la diferencia que existe en nuestros sujetos
respecto de ese atributo el cual admite un tipo de medición matemática: por ej.
Pablo tiene un promedio de calificaciones de 10, mientras que el promedio de
las calificaciones de Juan es 8. Tenemos allí, la posibilidad de un cálculo
exacto de la diferencia existente. Justamente porque es un atributo que varía,
los promedios de las calificaciones, en este caso, sería nuestra variable a
medir. ¿Respecto de qué varía?: varía respecto de nuestra población o muestra
en estudio. Esto es, presuponemos que no todas nuestras unidades de análisis,
en este caso sujetos, tendrán los mismos promedios de calificaciones escolares.
Diferentes diseños para objetivos diferentes
Como
lo hemos definido anteriormente, con el término diseño hacemos referencia al
plan o estrategia destinados a obtener la información que se requiere para
nuestra investigación. Las decisiones que tomemos en este momento del proceso
de investigación serán fundamentales: necesitaremos evaluar las preguntas que
nos hacemos y de qué forma pensamos sería posible responderlas, considerando el
grado de avance existente en la disciplina en relación con nuestro recorte del
problema.
Si
sobre nuestro tema hubiera ya un corpus de trabajo teórico y empírico
considerable, nuestro diseño no necesitará restringirse a una mera exploración.
Los diseños exploratorios son un buen recurso cuando no hay prácticamente
conocimiento producido sobre un problema determinado.
Ahora
bien, si por el contrario existen estudios al respecto, teorías que explican
fenómenos del tipo que nos interesa, nuestro diseño, si pretende hacer avanzar
ese conocimiento, tendrá características menos flexibles, más complejas, que
nos demandarán un mayor cuidado en relación con nuestras decisiones. Será
pertinente entonces pensar en un diseño descriptivo “cualitativo o
cuantitativo, o triangulación de ambos métodos”.
Dado
también un corpus importante de conocimiento sobre un conjunto de fenómenos,
podríamos estar interesados en establecer la causa de algún hecho particular,
en cuyo caso nuestro diseño será causal experimental o cuasi experimental,
diseño que requerirá introducir el máximo grado de control de las variables.
Diferentes diseños de investigación en el campo educativo
Existen
varios tipos de diseños de investigación que pueden desarrollarse en el campo
de la educación. Algunos son más frecuentemente utilizados que otros,
dependiendo del contexto histórico y geográfico. En nuestro país predominan los
estudios de tipo descriptivo, a menudo basados en diversas formas de
triangulación, mayormente triangulación de métodos.
Investigación no experimental.
Se
trata de un tipo de diseño que se distingue fundamentalmente porque no está
destinado a producir explicaciones causales, es decir, no nos permite probar
empíricamente relaciones causales entre las variables, sino poner a prueba
nuestras hipótesis acerca de que ciertos fenómenos se hallan relacionados, es
decir, probar si existen o no relaciones entre las variables de nuestro estudio
y cómo son esas relaciones en intensidad y dirección, pero no en términos
causa-efecto. Entre los métodos de investigación no experimental modelos
considerar: el descriptivo, el histórico y el correlacional.
Investigación descriptiva
Una
investigación descriptiva, realiza una “descripción” de un fenómeno, de su
estado en el presente. Su propósito es describir las características del objeto
de conocimiento recortado, en un proceso respecto del cual tenemos escaso o
nulo control sobre las variables, a través de técnicas como las encuestas y/u
observaciones.
En
general, los experimentos en el campo de las ciencias educativas son poco
frecuentes: implican manipulación de sujetos humanos y, además, la dificultad
de establecer control sobre los atributos o cualidades de la conducta humana,
multideterminada. Los estudios descriptivos suelen ser muy recurridos en
nuestro campo, ya que producen un tipo de información de relevancia respecto de
cuáles aspectos del problema son significativos y qué dimensiones del mismo
tienen relación entre sí. La investigación descriptiva se ocupa de establecer: (...) Las condiciones o relaciones que
existen; las prácticas que prevalecen; de las creencias, puntos de vista o
actitudes que se mantienen; de los procesos en marcha; de los efectos que se
sienten o de las tendencias que se desarrollan. A veces, la investigación
descriptiva se preocupa de cómo lo que es o lo que existe se relaciona con
algún hecho precedente que ha influido o afectado a un suceso o condición
presentes.
Investigación histórica
Según
la presenta Salkind, una investigación de este tipo trata de responder a la
pregunta: ¿Cuál es la naturaleza de los acontecimientos que han ocurrido en el
pasado? Un ejemplo de ella sería, indagar de qué manera se trabajaron
determinados contenidos curriculares en los inicios de la educación pública; tomar
un período en particular, décadas por ejemplo y estudiar nuestro objeto en relación
con las características que este tenía en el período seleccionado. Dado que se
trata de un fenómeno ya sucedido, respecto del cual probablemente ni siquiera
podamos contar con testimonios de los actores involucrados, se suele trabajar
con fuentes secundarias, es decir documentos y con testimonios de personas que
si bien no estuvieron presentes, tienen conocimiento sobre el tema; también se
recurre, cuando se da la feliz situación de que exista, la documentación de
primera mano, fuentes primarias o documentos y testimonios de personas que sí
han participado de los acontecimientos.
Las
fuentes que citamos a continuación se refieren exclusivamente a la investigación
histórica. Esta aclaración es pertinente dado que no existe un criterio
“absoluto” que permita establecer una fuente como primaria o secundaria: es
remitiéndonos a nuestro recorte del objeto, que una fuente devendrá primaria o
secundaria.
FUENTES PRIMARIAS
FUENTES SECUNDARIAS
Este tipo de
fuentes consiste en testimonios orales o escritos de los actores
involucrados, pudiéndose incluir también relatos de testigos no participantes.
También son fuentes primarias elementos de propiedad de los protagonistas
tales como cartas, archivos, actas, publicaciones oficiales, inscripciones e
informes de investigación. Se incluyen también restos y vestigios materiales
tales como armas, herramientas, edificios, retratos, muebles, etc.
No implican una
relación directa con el suceso.
Ejemplo: una
persona que nos relata un hecho, en el cual no tuvo presencia, pero que ha
recibido un relato o descripción de otra que supuestamente sí estuvo en
relación física con el acontecimiento.
Otro tipo de fuente
secundaria serían los materiales
bibliográficos, enciclopedias, etc.
Cohen
y Manion se refieren a la investigación histórica como aquella que sitúa,
evalúa y sintetiza la evidencia sistemática y objetiva con el objetivo de
establecer los “hechos” y extraer conclusiones acerca de determinados
acontecimientos del pasado.
(...) Comprende la identificación y
limitación de un problema o de un área de estudio; algunas veces, la formulación
de una hipótesis (o conjunto de cuestiones); la reunión, organización,
verificación, validación, análisis y selección de los datos; prueba de la
hipótesis (o contestación a las
cuestiones) cuando corresponda, y la redacción de un informe de investigación.
Esta secuencia nos conduce a un nuevo entendimiento del pasado y de su
relevancia para el presente y el futuro.
Hemos
visto que los diversos diseños metodológicos se definen acorde a las
características primordiales del objeto en estudio y los objetivos del
proyecto. Ciertos diseños exigen del investigador, un mayor control sobre las
variables con las que trabaja. Recordemos que el experimento es aquel diseño en
el cual se tiene el máximo control de las variables. No obstante, tengamos
presente que el experimento es poco común en nuestro medio, tanto en el campo
de la investigación social en general, como en el campo de los estudios
educativos en particular. Es necesario considerar también los factores
contextuales como sociohistóricos y políticos, que los afectan y que influyen
en las condiciones de posibilidad de toda investigación científica.
La
mayoría de las investigaciones educativas son de carácter exploratorio o
descriptivo. En los estudios educativos, aun cuando se trate de diseños de tipo
cuantitativos, nos hallaremos con dos tipos de muestro posibles:
ü Muestras probabilísticas, mediante algún procedimiento al
azar.
ü Muestras no probabilísticas, mediante la selección
intencional de las U. A.
B-
Estrategias Universitarias y Gestión de la Investigación:
Al
referirse a la enseñanza universitaria, De Juan (1996) la considera como el
conjunto de enseñanza que se da en el más alto nivel. Señala que la enseñanza
en este nivel posee unas características que la definen como un proceso de
ayuda para la búsqueda, adquisición y construcción del saber científico, así
como un proceso intelectual que critica estos conocimientos. Agrupa las
siguientes características:
ü La educación superior presupone el dominio de
conocimientos, métodos y técnicas científicas que deben ser transmitidas
críticamente. Por ello considera que ésta debe ir dirigida a que los alumnos
adquieran autonomía en su formación, desarrollen capacidades de reflexión,
aprendan el manejo del lenguaje y de la documentación necesaria y se desenvuelvan
en el ámbito científico y profesional de su especialidad.
ü La integración coherente del proceso enseñanza –
aprendizaje con la investigación, de allí la necesidad de sustituir una
enseñanza que se limita a transmitir certezas, por una enseñanza en la que
hagan su aparición los procesos de investigación que resulten enriquecedores
para la enseñanza – aprendizaje. Ciertamente que esto exige el conocimiento de
teorías y estrategias pedagógicas que permitan desarrollar este tipo particular
de enseñanza.
ü Se debe tener en cuenta que los alumnos poseen sus
propios presupuestos sobre el saber, la enseñanza y las disciplinas que
estudian y que junto con los profesores son los protagonistas del proceso, por
tanto, la elaboración del conocimiento debe asumirse como un proceso compartido
entre los protagonistas.
Abordar
la actividad docente es una tarea un tanto difícil, ya que su definición
obedece a múltiples determinantes: ideas, valores, parámetros institucionales,
de organización, tradiciones metodológicas, contextos, recursos e incluso
implicaciones de tipo personal y ética.
Las Estrategias Universitarias
La
enseñanza universitaria se concreta en las actividades que realiza el profesor
con unos contenidos determinados para facilitar o guiar el aprendizaje de los
estudiantes.
Luego
de establecer los objetivos se requiere de una serie de actividades que
acerquen al estudiante a los contenidos, es decir, que logren el aprendizaje.
Una de las decisiones en este momento es definir las estrategias metodológicas
o didácticas.
Las estrategias metodológicas se
refieren al conjunto de actividades que permitirán al estudiante encontrarse
con los contenidos, a partir de unos objetivos y contando con una serie de
medios o recursos... De Juan (1996), a
modo de resumen, identifica la estrategia con la forma cómo se enseña o el modo
cómo se lleva a cabo el proceso enseñanza aprendizaje.
Desde
la perspectiva tradicional “enseñanza centrada en el profesor” la estrategia metodológica
básica que utiliza el profesor es la instrucción directa. Doménech (1999) señala
que bajo esta estrategia el profesor explica o “da la clase” de forma
expositiva mientras el estudiante actúa de receptor pasivo, tomando apuntes de
forma mecánica, sin participar en el proceso instruccional.
Es
evidente, que la enseñanza centrada en el profesor gira en torno a lo que el profesor
enseña. En esta estrategia metodológica se propicia la adquisición del conocimiento
(memorización) y la comprensión.
Desde
la perspectiva moderna “enseñanza centrada en el estudiante” se procura evitar
la clase expositiva tradicional utilizando una metodología que contribuya a la interacción
entre “profesor – estudiantes” entre “estudiante – estudiante”, asignándole a
éste un protagonismo activo y al profesor un papel de mediador entre unos
objetivos y contenidos y los estudiantes.
Sevillano
(1995) sostiene que es muy importante que en el momento de planificar y decidir
las estrategias se deben considerar las siguientes variables:
ü Para qué (contenidos).
ü Quienes la van a poner en práctica (características de
los estudiantes).
ü Dónde se implementarán.
ü Con qué medios se cuenta.
ü Pertinencia, es decir, la relación entre las acciones y
las finalidades.
ü La rentabilidad, lo que significa, medios, fines, costos
y resultados.
ü La adecuación de los discentes.
Tipos de Estrategias
Inspirado
en varios autores, De Juan (1996) señala algunas de las estrategias utilizadas
en la enseñanza universitaria:
Enseñanza
Teórica: aquellos modos de enseñanza aprendizaje en los que el encuentro del alumno
con los contenidos se caracteriza por:
ü Estar dirigido a lograr objetivos del dominio
cognoscitivos
ü Utilización de medios fundamentalmente verbales.
ü Realizarse en un recinto sin grandes complicaciones
técnicas (aula).
ü Existencia generalmente, aunque no exclusivamente, de un
buen número de alumnos (grupos medianos y grandes).
La
clase magistral: es una estrategia fundamentalmente informativa en la cual el profesor
se dirige a un grupo de alumnos para la presentación de una unidad temática. La
comunicación es unidireccional de docente a alumno, ausencia de interacción,
por tanto la retroalimentación es escasa o nula, el control de objetivos,
contenidos y medios lo ejerce el profesor.
Las ventajas que,
según este autor, se presentan en esta estrategia son:
ü Su economía, ya que es una estrategia económica y rápida
para proporcionar información a grupos numerosos de estudiantes; consume menor
tiempo por sesión y por estudiante que cualquier otra estrategia.
ü Permite la transmisión de información tanto fundamental
como suplementaria en poco tiempo. Así como también la diversidad de fuentes
principales y suplementarias.
ü Permite aclarar al alumno conceptos difíciles. Para ello
se debe proporcionar al alumno la oportunidad de hacer preguntas sobre el tema.
ü Proporciona seguridad al alumno; ya que acepta como
conocimiento válido y fundado lo que le transmite el profesor. Además este tipo
de información es la que se le solicita en los exámenes.
Entre las desventajas
de dicha estrategia el autor señala las siguientes:
ü Mantiene al alumno en situación de pasividad, actuando
como receptores de los contenidos emitidos por el profesor, lo que va en
perjuicio del aprendizaje.
ü Van dirigidas exclusivamente a los objetivos del campo
cognoscitivo, pues cumplen un fin informativo. Incluso dentro de este nivel de
dominio cognoscitivo, no facilita el aprendizaje de objetivos de tercer nivel,
es decir, la resolución de problemas.
ü Proporciona escasa retroalimentación, la relación
profesor - alumno es limitada y la información camina en una sola dirección.
ü Su eficacia depende, en gran medida, de las cualidades
del profesor.
ü Las faltas a clases son superadas, con frecuencia, por
apuntes de compañeros, sin que muchas veces se observe una reducción en su
aprendizaje, lo que cuestiona la utilidad de tales clases.
ü Es difícil mantener despierta la atención del alumno,
debido a la unidireccionalidad de la información y su falta de actividad por
parte de los alumnos.
Resolución
de resolución de problemas: La estrategia de resolución de problemas es una de
las estrategias más eficaces para el desarrollo de la creatividad, en la
actualidad se está incorporando con muy buenos resultados a la práctica
educativa, particularmente en el nivel de educación superior; parte del
planteamiento de un problema que el estudiante o grupo de estudiantes debe
resolver.
En
la vida las personas, están continuamente expuesta al hecho de resolver problemas
en todos los ámbitos. Una de las acepciones del término problema es aquella que
lo define como una situación en la cual se requiere conseguir algo pero no se
sabe cómo hacerlo, porque se desconoce parte de la información.
El
objetivo de esta estrategia es estimular el pensamiento creativo y facilitar el
aprendizaje teniendo en cuenta la relación alumno - profesor. La incorporación
de esta estrategia a la enseñanza universitaria permite desarrollar capacidades
de orden superior en los estudiantes. . Es importante tener en cuenta que los
problemas planteados deben ser resolubles y pueden tener más de una solución.
Doménech
(1999) distingue en todo problema tres componentes: los objetivos, la situación
y el método de solución; y considera que mientras más precisos estén definidos estos
tres componentes más claramente estructurado estará el problema.
Al
referirse a esta estrategia Tejada (1997) señala que se deben tener en cuenta
las siguientes fases:
ü Definir el problema.
ü Descubrir resultados deseados.
ü Proponer alternativas.
ü Analizar alternativas.
ü Seleccionar alternativas.
ü Establecer pasos para la acción.
ü Ejecución
ü Evaluación
Trabajos
en grupo: El empleo del trabajo en grupo se ha incrementado considerablemente
en la educación. Es una estrategia muy bien acogida por los estudiantes y
favorece, por una parte, a la realización de las tutorías, y por otra al
contacto de los profesores con los estudiantes, sobre todo en los casos en que
el volumen de estudiantes por curso es muy alto.
Esta
estrategia promueve el pensamiento crítico y lógico en los estudiantes, ya que éstos
deben desarrollar las facultades intelectuales por medio de la discusión de
ensayos, diseños, hallazgos experimentales, etc.
Esto
funciona mejor si se complementa con exposiciones o discusiones en las cuales los
estudiantes deben exhibir el trabajo realizado. La dinámica de grupo puede
emplearse tanto en el conocimiento teórico de análisis y clases de grupo,
interacciones, entre otros, como en aplicaciones prácticas.
Doménech
(1999) considera que las técnicas de grupo no son ni buenas ni malas en sí
mismas, depende de la utilidad que se les dé. Señala que no son un fin en sí
mismas sino un medio para conseguir un objeto de aprendizaje.
Por
su parte Tejada (1997) considera que existen varias razones para considerar
esta estrategia como una importante herramienta en la práctica educativa, entre
las ventajas más importante señala:
ü Favorecen el acercamiento y la cooperación entre los
estudiantes.
ü Propician sentimientos positivos en los al sentirse
miembros de un grupo y aumentan su seguridad personal.
ü Estimulan los diversos aprendizajes y contribuyen al
logro de objetivos.
ü Facilitan el desarrollo intelectual y afectivo de los
alumnos.
ü Mejoran el clima o atmósfera de la clase, ya que
disminuye las tensiones y propician un ambiente agradable para alumnos y
profesores.
ü Generan seguridad y relajamiento al profesor al
incrementar la responsabilidad de los estudiantes.
Gestión de la investigación
La
realidad latinoamericana sobre los resultados obtenidos en los sistemas de investigación
universitarios, tiene sin duda una noción muy particular en lo referido a la producción,
apropiación y aplicación de conocimientos y tecnologías. Cada país del
continente tiene su propia visión sobre la gestión de la investigación y los
resultados alcanzados por los esfuerzos desarrollados por estos países se
desconocen a grandes rasgos.
Hasta
el presente, no se dispone de los datos necesarios para evaluar la situación
actual y las perspectivas de los sistemas encargados de formar recursos humanos
y de impulsar la investigación científica en la región (UNESCO, 1999), a pesar
de esto, los trabajos de Lemasson y Chippe (1999) dan una aproximación valiosa
a la realidad sobre la investigación universitaria en América Latina.
Estos
autores realizaron un estudio de casos tomando en consideración a países como Argentina,
Brasil, Chile, Colombia, México, Uruguay y Venezuela, sobre elementos de
política de ciencia y tecnología, mecanismos institucionales de apoyo a la
investigación, características de los sistemas e instituciones de educación
superior, financiamiento del sector universitario e importancia relativa de las
universidades en la investigación.
En
el caso venezolano, el desarrollo científico técnico experimentó a partir de
los años 60 y 70 una concepción denominada modelo” populista-estatista-rentista
de la investigación. Populista por que se proponía una expansión y ampliación
del acceso a la investigación equivalente a la que se daba en la educación;
estatista porque su financiamiento provenía en la casi totalidad del Estado; y
rentista porque se recibía sin responsabilidad clara de contraparte por parte
de los grupos y centros de investigación científica” (Yero, 1993).
A
partir de la década de los 80, en el país se inicia un deterioro
económico-social en torno a la capacidad productiva y el financiamiento de la
investigación, se inicia una nueva etapa llamada utilitaria-selectiva
-competitiva rentable-privatizada”. El esfuerzo del Estado se concentró en desarrollar
una sociedad innovadora y productora de nuevas tecnologías para el desarrollo industrial
de la nación. Para Díaz y Vessuri (1982), este proceso se caracteriza por ser
de carácter utilitarista, es decir, las ciencias como sinónimo de tecnología
bajo la exigencia social de resolver problemas puntuales.
La
crisis económica que caracterizó este periodo determinó cambios sustanciales
del sistema de educación superior. La reducción sustancial del gasto público
como estrategia para el pago de la deuda nacional, obligó a una reducción
drástica en la inversión de la educación y al sector de ciencia y tecnología (Lemasson
y Chiappe, 1999).
En
el año 1994, Venezuela destinaba un 0,35% de su PBI para investigación y
desarrollo, el porcentaje más bajo desde 1990, la educación superior para 1995
contribuye con un 22% del gasto en investigación.
En
Venezuela los organismos públicos encargados de la gestión tecnológica se
concentran en el Ministerio de Ciencia y Tecnología y el Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Tecnológicas (CONICIT) creado en 1967 y adscrito
a dicho ministerio .Dentro de sus programas más importantes, el CONICIT
conjuntamente con el BID iniciaron hasta 1997 un convenio para el financiamiento
de proyectos de investigación, infraestructura tecnológica, capacitación del
recurso humano y transferencia tecnológica.
En
lo referente a la educación superior, el sistema está conformado por las
Universidades nacionales autónomas, experimentales y privadas, y por
instituciones no universitarias concentradas en los institutos de tecnología y
colegios universitarios. El sector universitario nacional es coordinado por el
Consejo Nacional de Universidades (CNU) y apoyado por la Oficina de
Planificación del Sector Universitario (OPSU) igualmente, el Ministerio de
Educación Superior de nueva data, conforman las estructuras básicas de gestión
de la educación superior en el país.
En
conclusión, la realidad latinoamericana en torno a la gestión y producción de
sus sistemas nacionales de investigación universitarias, arroja resultados
pocos alentadores en torno a la inversión en investigación y desarrollo, dicho
estudio muestra que “ningún país sobrepasó el 1% del PBI... el porcentaje
promedio de América Latina para el año de 1992 estuvo en el orden del 0,4%, en
comparación con el 1,4% en Italia o Canadá en 1991, y en 1994 sobrepasó el 2,0%
en países como Francia(2,3%), Estados Unidos (2,54%) o Japón con un 2,73 %.
Brasil y México representan las tres cuartas partes del total de los fondos
invertidos y dominan ampliamente en el continente, pero en comparación con el
mundo industrializado ambos se encuentran por debajo”.
Por
otra parte, “es el hecho de que, excepto Brasil, los sistemas de educación
superior han evolucionado independientemente de los sistemas nacionales de
ciencia y tecnología. Los organismos nacionales de ciencia y tecnología
mantuvieron las tradicionales políticas gubernamentales de corto plazo, sin
lograr introducir en las grandes políticas la coordinación de la formación de
recurso humanos de alto nivel, la actualización permanente de la
infraestructura para investigación científica, el estímulo a la creación de
grupos de trabajo y la generación de “masas críticas” de investigadores en determinados
temas prioritarios”.
La
investigación científica en las instituciones de educación superior se enfrenta
a grandes retos como lo es la insuficiencia de recursos para el sector, el
empobrecimiento de la actividad científica la cual orienta a la fuga de
cerebros hacia el centro de producción desarrollados y privados, y la marcada
desorganización institucional para la construcción de una política integral de
desarrollo tecnológico latinoamericano autónomo donde se incluyan sistemas de
gestión, control y evaluación.
Dentro
de la universidad latinoamericana se ha adoptado una consideración con relación
a la aplicabilidad de modelos de evaluación más eficientes y racionales, para
Tûnnermann (2000), la educación superior
ha adoptado una visión más prospectiva en la evaluación de sus escenarios a
largo plazo donde el planeamiento estratégico se ha incorporado a la gestión y
dirección de la universidad latinoamericana.
La
planificación estratégica en instituciones de educación superior, provino del
campo de la teoría administrativa de la gerencia privada, ella se destacó gracias
a los trabajos de Ackoff, Porter y Steiner, los cuales destacaron la
interpretación y desarrollo del llamado modelo estratégico corporativo, el cual
plantea que el ejercicio planificativo se centra en los supuestos que la
organización constituye una corporación en intenso intercambio con su ambiente
o entorno, donde participan actores o competidores con capacidad de
desequilibrar o potenciar las estrategias
basadas en las fortalezas y debilidades que estas puedan tener en un medio
complejo y dinámico.
En
este proceso la acción planificadora se centra en un primer nivel llamado
corporativo, en donde a partir del análisis de entorno y el análisis interno,
se desarrolla la filosofía institucional.
En
un segundo nivel llamado funcional, se desarrollan los planes funcionales
caracterizados por su detalle en la configuración de los objetivos y metas
tácticas a ejecutar por la organización a través de los programas y proyectos,
y por último, un nivel denominado operacional basado en la ejecución de los programas por medio de los planes
operativos con su vinculación respectiva al presupuesto.
En
síntesis, la planificación estratégica constituye, en palabras de Serna (2000) “el proceso mediante el cual quienes toman
decisiones en una organización obtienen, procesan y analizan información
pertinente, interna y externa, con el fin de evaluar la situación presente de
la empresa, así como su nivel de competitividad con el propósito de anticipar y
decidir sobre el direccionamiento de la institución hacia el futuro “.
La
anterior definición precisa tres premisas esenciales en la comprensión del
concepto: una primera donde ubica al proceso de planificación estratégica como
acción de agentes decisorios mayormente ubicados en el nivel estratégico e
interrelacionados con los niveles coordinativos y operativos. Una segunda
premisa la cual ubica a la planificación estratégica como una actividad donde
la abstracción de la realidad interna y externa de la organización, impulsa la elaboración
de un tercer elemento basado en el desarrollo de futuros deseables y posibles,
a fin de avizorar en perspectiva, las oportunidades de un entorno lleno de
incertidumbres.
C-
Aplicación y Sistematización en el Saber Pedagógico:
Saber
pedagógico desde la experiencia forma parte de un mundo de sentido donde es central
mirar la experiencia y reflexionarla para su transformación; donde se habla de reflexión
desde la práctica, maestros reflexivos, profesionales reflexivos, profesionalidad,
profesionalismo colectivo, investigación reflexiva, enseñanza reflexiva, maestros
escritores, escritura como reflexión, comunidades de aprendizaje, sistematización
educativa, De este modo, se establece un vínculo estrecho entre reflexión,
constitución de la profesión docente, formación e investigación, girando todas
estas categorías en torno de la construcción de saber pedagógico a partir de la
experiencia.
Concebir
de esta manera el saber pedagógico nos pone en otro lugar diferente, donde el
sujeto es preminente; la pedagogía deja de ser algo que está fuera de los educadores,
un saber objetivado, un cuerpo teórico construido históricamente por los personajes
notables; la pedagogía empieza a ser un patrimonio de todos los educadores, de
los educadores anónimos e innumerables, legitimados por su trabajo.
Hablar
de saber pedagógico desde la experiencia no es negar la concepción de una pedagogía
constituida como disciplina, con reglas de juego, con autonomía teórica y metodológica,
inscrita en un mundo social, vinculada con la modernidad, sino abrir la posibilidad
de que los educadores dialoguen con ella desde sus propios saberes. Al mismo
tiempo, un saber pedagógico que se construye desde la experiencia, permite pensar
la relación entre saber y poder, entender la producción de saber cómo un proceso
enmarcado en líneas de autoridad, organizado con una lógica de centro, así como
desplazarse de una visión tradicional del currículo como programa, como oferta,
hacia un sistema de vínculos, sujetos, diálogos, conversaciones, significados y
significantes que forman una trama compleja y densa.
En
la práctica educativa, la diferenciación entre teoría y práctica, entre
experiencia y teoría, sigue siendo fuerte, tanto como la diferenciación entre
enseñanza e investigación, entre práctica educativa y producción de
conocimiento, entre investigador y
práctico, entre investigador y docente investigador.
En
el campo de la enseñanza se observan algunas huellas de esta lógica: la
tendencia a poner la planeación antes que el aprendizaje, o la evaluación antes
que el aprendizaje, o los resultados y las metas antes que los procesos.
Finalmente, la tendencia a emplear un lenguaje especializado y excluyente, no
necesariamente comprendido, pero usado como verdad legitimadora.
En
los talleres en que se hace reflexión desde la práctica se observan también
algunas tendencias a simplificar: se proponen esquemas, etapas para hacer la
reflexión, procedimientos, todos cerca de una lógica de “problema –solución”.
En los procesos de formación, aun aquellos que preconizan en el discurso
prácticas abiertas, se continua con formación “en cascada”, estrategia que
sigue una lógica de centro, que reduce lo local a un lugar de aplicación, y que
limita la experiencia del sujeto que es permanentemente cuestionada por la
práctica realizada por otros en otros lugares.
En
el campo de la investigación educativa y la sistematización educativa se siguen
empleando categorías externas a la experiencia de los sujetos; desde esas
categorías seleccionadas por el investigador, se atrapa la experiencia de los
sujetos; la experiencia queda encasillada y pierde singularidad, pierde
densidad, se opaca.
En
procesos de sistematización educativa, cuando se propone a los educadores que hablen
de su experiencia, tienden a hablar de la planeación que han realizado antes de
su práctica, la planeación es como un guión invisible, escrito en el reverso de
la hoja.
Propuestas específicas
La
producción de saber pedagógico desde la experiencia, realizada en el marco de procesos
sistemáticos de formación, justifica algunas propuestas específicas que orienten
la práctica, tales como:
ü La lectura continua y sostenida de la práctica; aún más,
el ejercicio de leer tanto la práctica de la vida cotidiana como la práctica
profesional, observando semejanzas y diferencias.
ü La escritura de la práctica, la conservación del saber en
la escritura. La escritura como un ejercicio de la memoria, para enfrentar las
políticas del olvido. El proceso narrativo permite entrar en otras pieles, en
otras experiencias, genera empatía política.
ü La sistematización como un camino para crear saber
pedagógico desde la experiencia, la deconstrucción de la experiencia, la producción
de un saber colectivo, la crítica radical; la deconstrucción como un proceso de
desmontar la realidad, lo opuesto a un relato o una historia de los síntomas.
ü La formación en movimiento, el descentramiento, la
formación como política de la memoria. Integración de la formación y la
sistematización.
ü La pregunta que pregunta por la pregunta, que vuelve
sobre sí misma, la pregunta por el marco, para liberar los supuestos.
ü El papel central de la crítica; criticar es buscar
alternativas; el principio de “no me dejo gobernar”, el lugar del loco o del
disidente (Foucault).
ü La liberación de lo totalizante, de la verdad única, lo
normalizado, del formato.
ü La acción y el pensamiento crecen por proliferación,
disyunción, yuxtaposición, diferencia, antes que por subdivisión,
jerarquización piramidal, análisis, descomposición de lo abstracto a lo
concreto; la importancia de romper con los esquemas deductivos para establecer
un diálogo entre lo particular y lo universal donde ninguno de los dos sea
reducido en nombre del otro.
ü Desindividualizar, liberar al sujeto sujetado, que el
grupo tenga esa tarea, no para unir a individuos jerarquizados. En el mismo
sentido, promover “el regreso al sujeto”, como una alternativa al exceso de
institucionalidad (el programa, la meta).
ü Educación e igualdad, el educador no es el traductor del
material, el material no es el centro, la ruptura del triángulo “educando-
educador- materiales”; Ranciere desenvuelve maravillosamente esta idea de la
educación como un proceso de apertura a múltiples interpretaciones, donde la
persona gana espacios de libertad y el educador está pero al mismo tiempo se
retira.
Conclusión
Se ha vislumbrado sobre un tema muy
amplio y complejo; de suma importancia y adquirir las Competencias Pedagógicas
necesarias para implementar todos los conocimientos a través de la Docencia
Universitaria.
En primer término los diseños de
investigación en el campo educativo van en la totalidad del proceso de la
investigación; es por ello que se considera las dimensiones, cualidades o
variables que se observan en la realidad, realizando un importante trabajo de indagación
del estudio que se efectúa.
Algo no menos importante, al
adquirir los conocimientos necesarios que pueden desarrollarse en el campo de
la educación, donde ciertos diseños le exigen
al investigador control sobre las
variables. Es necesario considerar en el diseño investigativo los factores actuales
de la sociedad como lo social, lo económico, lo histórico y lo político, que lo
afecta y que influye en las condiciones de posibilidad de toda investigación
científica.
En
segundo término la importancia que predisponen las estrategias universitarias innovadoras
desde aspectos como la enseñanza centrada en el estudiante, en los que se tiene
que enfocar el nuevo Docente del Siglo XXI, incorporando técnicas precisas para
lograr la llave Enseñanza – Aprendizaje. De allí el gran trabajo que se destaca
en los centros universitarios para lograr una gestión universitaria exitosa,
que enfrenta grandes retos con una visión más prospectiva de sus escenarios.
En
tercer término la aplicación de ese conocimiento a través de la práctica,
acción y pensamiento, la diferencia entre
teoría y práctica, entre experiencia y teoría, continúa concurriendo dinámicamente,
igual existe la diferencia entre enseñanza e investigación, entre práctica
educativa y producción de conocimiento, entre
investigador y práctico, entre investigador y docente investigador.
Bibliografía
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Caracas, Universidad Central de Venezuela,1993.
Nueva Página
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- Indagar sobre las referencias teóricas y metodológicas que debe impulsar el docente universitario.
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- Nestor Torres · Nov 2014
- Aktualisiert
- 19 Feb 2016
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