PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE / El papel de la interacción social en contextos de aprendizaje: “el conflicto socio cognitivo”

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El conflicto socio cognitivo

Autores: Picca, Romina, Gallosi, Lorena, Senz, Karina, Musci, M. Cecilia

Año: 2012

Introducción:

Con respecto al aprendizaje humano, una buena parte de las corrientes psicológicas

que lo estudian tienden a caracterizarlo como un fenómeno individual. Sin embargo,

también son numerosas las posiciones teóricas que insisten acerca del valor del entorno

social en el aprendizaje, aunque persiste el debate acerca del papel que juega. Varias

teorías se contraponen a este respecto; en particular, y siguiendo a Perret Clermont

(1984) nos interesa distinguir entre dos corrientes principales:

la primera, bajo el título de aprendizaje social, explica las adquisiciones de

conductas de los sujetos mediante procesos de imitación, y especialmente de

imitación de modelos

la segunda, se basa en la teoría del equilibrio, y considera que todos los cambios

cognitivos exigen un proceso de reestructuración, y pueden ser inducidos

experimentalmente a partir de generar desequilibrios en el sujeto.

En este último caso, nos referimos particularmente a la teoría psicogenética que se

constituye a partir de los descubrimientos de Piaget. Teniendo en cuenta las posiciones

imperantes en su época en cuánto al origen del conocimiento y su correlato en el

aprendizaje, este autor se aleja de las posiciones “innatistas” o “maduracionistas”,

que conciben el desarrollo como una serie de actualizaciones de estructuras

preexistentes sin que la experiencia tenga algún papel o de las posiciones empiristas,

que dan cuenta del desarrollo evocando la experiencia y el aprendizaje como si el

desarrollo fuese un registro acumulativo de datos. Piaget considera que si bien la

maduración, la experiencia con los objetos y la experiencia con las personas son

factores imprescindibles para la explicación del desarrollo, no son suficientes para

explicar la dirección del desarrollo mental y su carácter integrador, por lo que considera

primordial un cuarto factor: la equilibración, de carácter endógeno, que a su vez

coordina a los otros tres anteriores. La equilibración es un factor interno, es un proceso

de autorregulación, o sea, una serie de compensaciones activas del sujeto en reacción a

perturbaciones exteriores y actúa como un verdadero motor del desarrollo. El sistema cognitivo humano tiene una tendencia, al igual que la tienen otros organismos, a

restablecer el equilibrio perdido (equilibración simple), pero además, posee una

tendencia a reaccionar ante las perturbaciones externas incorporando modificaciones en

su organización que le permitan un equilibrio mejor, es decir, que le posibiliten

anticipar y compensar un número cada vez mayor de perturbaciones (equilibración

mayorante). Los desequilibrios son percibidos por los sujetos como conflictos,

jugando un papel positivo en el avance en el conocimiento para generar nuevos

momentos de equilibrio. La fuente estos conflictos ha sido generalmente situada en las

diversas propiedades de los estímulos, o bien ha sido identificada en la oposición entre

las hipótesis emitidas por el individuo y los observables o las constataciones que las

invalidan o que inducen una insatisfacción intelectual.

Sin embargo, este enfoque del conflicto no ha tenido en cuenta la dimensión social.

Recuperando los aportes de la psicología social, es importante reconocer las funciones

sociales del conflicto, como lo han hecho los estudios sobre la disonancia cognitiva del

Festinger (1957), los de Deutsh y Krauss (1962) sobre la cooperación y la competición,

que han tenido como preocupación primordial una u otra forma de conflicto social. Por

otra parte, también esta noción es fundamental a la hora de estudiar los procesos de

influencia social (Moscovici, 1976; Mugny, 1981, Mugny, Perez, Garrido, 1988). La

propuesta de Festinger (1957), sobre la “teoría de la disonancia cognitiva” es un buen

ejemplo, ya que plantea que el conflicto se produce cuando para a un individuo dos

conocimientos (cogniciones) son incompatibles entre sí; esta incompatibilidad es fuente

de una tensión, de un estado motivacional desagradable, que moviliza una actividad

cognitiva y emocional. La disonancia cognitiva se origina en una incompatibilidad de

conocimientos que tiene fundamentalmente una naturaleza social. Otro campo de

investigación en el que predomina la noción de conflicto social y cognitivo es el de la

“polarización colectiva” (Stoner 1961).

El origen de esta corriente de investigación se

sitúa en el descubrimiento de que las decisiones colectivas serían más arriesgadas de lo

que lo son la media las decisiones individuales: cuanto mayor es la divergencia inicial

entre los partenaires, mayor es la adopción de riesgo colectivo. Las investigaciones

vinieron a mostrar que los grupos que afrontan abiertamente el conflicto que resulta de

sus divergencias interindividuales tienden a producir soluciones cualitativamente

superiores, proponen más soluciones nuevas y van más allá del nivel del miembro más

capacitado del grupo. Así pues, la interacción social y conflictiva puede ser considerada

como estructuradora y generadora de nuevos conocimientos.

Si bien Piaget atribuía una considerable importancia a los factores sociales que

inciden en el desarrollo, sus estudios y los de sus colaboradores inmediatos se centraron

sobre todo en la equilibración de las estructuras cognoscitivas, dándole entonces un

lugar determinante a la interacción entre las construcciones cognitivas puramente

internas (los esquemas). Sin embargo, Inhelder, Sinclair y Bovet (1974) al presentar sus

estudios sobre el aprendizaje, también señalaron que la elaboración de las nociones

estudiadas podía ser notablemente favorecida por la confrontación con los juicios

atribuidos a otros. De todos modos, el conflicto sigue siendo interno el sujeto y sólo se

tiene en cuenta la regulación interna que suscita tal conflicto.

Desde una perspectiva

interaccionista, estos autores, colaboradores cercanos de Piaget, consideran "al

conocimiento como una relación de interdependencia entre el sujeto que conoce y el

objeto conocido, y no como la yuxtaposición de dos entidades disociables" (Inhelder,

Sinclair y Bovet, 1974). Se hace necesario extender este punto de vista, y apuntar a que

también existe una relación de interdependencia entre el sujeto que conoce y otros

sujetos que se encuentran conociendo el mismo objeto.

La acción de los factores sociales sólo comenzó a ser explorada experimentalmente

desde la perspectiva constructivista a partir del surgimiento de la Psicología Social

Genética (Lerner, 1996). Las mayores investigaciones en esta línea de trabajo han sido realizadas en Ginebra por W. Doise, G. Mugny y A. Perret-Clemont (1984). Desde el

punto de vista de estos autores, el conflicto es considerado ante todo como social: las

actividades cognitivas individuales adquieren su significación en las interacciones

sociales, sean reales o simbólicas. Se considera, también de forma constructivista, que el

niño desarrolla sus instrumentos cognitivos a través de una actividad estructurante que

es una actividad social, que se centra en las acciones y juicios que provienen del otro, y

su coordinación es la que preside el logro de un equilibrio. En contraposición al

aprendizaje por modelado, desde esta perspectiva el modelo social es fuente de cambios

en el sujeto no porque determine una forma de pensamiento a imitar, sino porque

estimula la evolución del niño en su desarrollo, generando la reestructuración en busca

de una mayor estabilidad del equilibrio cognitivo. Lo que estos autores intentaron

estudiar es el efecto de la interacción social en algunos aspectos del desarrollo

cognitivo, analizando cuáles eran las condiciones necesarias para que la coordinación de

acciones entre individuos favoreciera la aparición de algunas operaciones cognitivas. Es

decir, ciertas interacciones sociales, en las que el individuo coordina sus acciones sobre

la realidad con las de los demás, actúan como inductores y permiten así la elaboración

de nuevas organizaciones cognitivas

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El desarrollo social de la inteligencia: una perspectiva psico-social

Los estudios de Perret Clemont (1984) surgen a raíz de las investigaciones que se

venían realizando en torno a la problemática del fracaso escolar. En ese momento,

existían dos formas de abordar dicha problemática:

La postura psicológica: esta resalta una serie de correlaciones entre el éxito

escolar y las aptitudes verbales e intelectuales de los niños. Los estudios

realizados arrojaban la relación entre el nivel socioprofesional de los padres y su

incidencia en el fracaso escolar.

La postura sociológica: exponía los lazos que existían entre la institución

escolar y el sistema social mostrando de qué forma la escuela, con sus

contenidos, estructuras y procedimientos de selección, participaba en la

reproducción de la clase social existente.

Perret-Clermont parte de la necesidad de explorar el terreno propio de los factores

psicosociales y, en particular, de los procesos interaccionales que entran en juego en el

desarrollo, integrando las posturas mencionadas anteriormente. En el plano pedagógico

se pasa de una postura centrada en el maestro o en el niño proponiendo cambiar la

estructura de comunicación, y así establecer una red de interacción entre los alumnos. El

papel del maestro quedaría reducido a sugerir a los grupos de alumnos, la resolución de

problemas motivadores. Este planteamiento pedagógico justifica el hecho de crear un

lugar en el que se estimule al niño a expresarse, crear, explorar, construir, y también

confrontarse con puntos de vista diferentes al suyo. El tipo de actividades que se

proponen dentro atañe al universo familiar de los niños y constituye un lazo entre la

vida escolar y la vida social.

Desde este encuadre, surge la diferencia entre el conflicto cognitivo y el conflicto

socio-cognitivo. Esta perspectiva psicosociológica considera la forma en que los

procesos interaccionales participan en la elaboración de las estructuras del conocimiento

y progresos cognitivos. Se produce, así, un cambio teórico en la génesis del aprendizaje,

pasando de un desequilibrio intraindividual a un doble desequilibrio: inter e intra

individual (Gilly, 1989). La búsqueda de la superación del desequilibrio cognoscitivo

interindividual provoca una superación del desequilibrio intraindividual. De este modo,

la coordinación de las acciones entre individuos precede a la coordinación cognitivo

individual.

Fundamentos de la propuesta:

La tesis propuesta por Perret- Clemont se inscribe dentro del marco de la teoría

piagetiana y se diferencia únicamente en lo que se refiere al papel que juegan las

variables sociales en los mecanismos responsables del desarrollo. El modelo de PerretClemont

es también un modelo constructivista e interaccionista, que le otorga un papel

central al conflicto. Pero se diferencia del planteo piagetiano porque el conflicto del que

habla Piaget es un conflicto psicológico que resulta exclusivamente de confrontaciones

y contradicciones entre las acciones o anticipaciones del sujeto y los observables o

resultados de su acción y/o entre los distintos esquemas del sujeto (Inhelder, Sinclair y

Bovet, 1974).

Cabe destacar, que los autores de la tesis del conflicto socio-cognitivo

nunca han dicho que tales conflictos de naturaleza intraindividual no sean necesarios

para el desarrollo cognitivo. Por el contrario, sostienen que no pueden ser considerados

como suficientes y que, en ciertos momentos claves del desarrollo, la causa principal de

los progresos individuales no hay que buscarla en confrontaciones intraindividuales sino

en las confrontaciones interindiviuales.

Piaget Conflicto / Cognitivo / Desequilibrio

intraindividual

El mecanismo del conflicto socio-cognitivo:

En ciertos casos y en determinadas condiciones la situación de co-resolución hace

aparecer unas diferencias de respuestas que son debidas a las diferencias de centración o

puntos de vista de los participantes. El factor social va a jugar un papel central en las

dos fases del conflicto socio-cognitivo.

En primer lugar, la interacción social se encuentra en el origen de un desequilibrio

doble:

Desequilibrio interindividual: debido a las diferencias de respuestas de los

sujetos.

Desequilibrio intraindividual: debido al hecho de que el sujeto toma

conciencia de que existe otra respuesta estimable, que es diferente de la suya.

Esto es justamente, lo que lo lleva a dudar de su respuesta.

Pero el problema que se debe resolver no puede ser reducido a un problema

cognitivo individual, es decir, un niño solo frente a una tarea. Es su naturaleza social, lo

que lleva a los sujetos a mantener su relación con el otro, a intentar coordinar sus puntos

de vista dentro de un nuevo sistema que permita un acuerdo entre ellos. Por esta razón,

resulta más difícil ignorarlo o centrarse en un solo punto de vista, desechando otros,

porque las respuestas contradictorias son simultáneas, encarnadas en individuos

diferentes, y se genera la necesidad de coordinarlas para lograr acuerdos. Es decir, se

hace necesario tomar en cuenta las acciones y posiciones de los otros para coordinarlas

con las propias.

El progreso cognitivo resulta de la descentración consecuente de la necesidad de

coordinar centraciones opuestas en una única acción común. El conflicto sociocognitivo

pone en marcha los desequilibrios, que hacen necesaria la reelaboración de los

conocimientos del sujeto. La toma de conciencia que realiza el sujeto de que es posible

que existan otras respuestas diferentes a la suya, constituye una fuente de descentración,

fuente de un conflicto individual al que el niño no sería sensible por sí mismo. Así

mismo, la necesidad de llegar a un acuerdo promueve la actividad intelectual. El otro

proporciona informaciones que pueden ayudar al niño a elaborar una respuesta nueva.

Perret-Clemont / Conflicto Socio Cognitivo / Desequilibrio Intra e

interindividual

Requisitos para el conflicto cognitivo:

Siguiendo a Inhelder, Sinclair y Bovet (1974), un episodio de interacción resulta

constructivo cuando:

El sujeto actúa en consonancia con la habilidad cognitiva supuestamente

elaborada, y al mismo tiempo, es capaz de ofrecer explicaciones verbales del

razonamiento implícito de su acción.

Ofrece resistencia al olvido: el mismo esquema permanece y puede ser

recuperado pasado un tiempo.

Se da lugar a la generalización de los procesos cognitivos en tareas de contenido

diferente.

El sujeto se resiste a aceptar contra-sugerencias, a la inducción de

razonamientos de nivel inferior.

En consecuencia, la sensibilidad del sujeto al conflicto tiene como prerrequisito una

actitud para captar el tema objeto de la interacción.

Es importante vincular estas condiciones con las que se convierten en prerrequisitos

para el conflicto socio-cognitivo. En este caso, la diferencia entre los niveles de los

compañeros no debería ser excesivamente grande, porque el sujeto corre el peligro de

no captar el conflicto o de no comprender donde está situado; si los niveles son

semejantes, o si el compañero tiene un nivel inferior, el sujeto sólo podrá beneficiarse

del interacción cuando ésta sea conflictiva, es decir cuando la diversidad de las

centraciones y la naturaleza del trabajo encomendado en la situación colectiva exijan

una reorganización de las coordinaciones que entran en juego. En todos los casos, la

causa de la confrontación no es la diferencia entre los niveles genéticos que se

encuentran en los sujetos, sino las oposiciones entre las centraciones que surgen de

ellos. En consecuencia, estos conflictos pueden originarse por un heterogeneidad de los

niveles cognitivos de los partenaires, pero también pueden producirse por la interacción

entre niños de un mismo nivel cognitivo, con la condición de que adopten centraciones

opuestas y contradictorias. También es posible que se produzca un conflicto sociocognitivo cuando varios niños adoptan un modo de razonamiento idéntico, pero están

situados en puntos de vista diferentes y opuestos.

Desde la concepción constructivista

que suyace, es posible que dos errores produzcan una respuesta correcta, o al menos una

respuesta de desarrollo que ninguno de los niños era capaz de emitir inicialmente. Un

progreso puede incluso aparecer cuando el niño está confrontado con un modelo

regresivo, y por lo tanto todavía inferior al propio, a condición de que les sea inteligible,

es decir puede aprender del error. Es decir, el conflicto socio-cognitivo puede ser

productivo aún cuando ninguno de los participantes en la situación poseía la respuesta,

puede darse con un punto de vista superior al propio o con uno en menos avanzado o del

mismo nivel, pero que implica otra perspectiva. Los progresos no dependen de la

corrección del modelo, como en el caso de la imitación, sino de que se cuestionen los

esquemas del sujeto. Otra forma de inducir un conflicto socio-cognitivo y en el ámbito

de un interacción con el adulto, ha consistido en que éste replantee sistemáticamente las

producciones del niño, o incluso las del adulto, cuando el niño cede rápidamente ante

ellas.

En consecuencia, el conflicto socio-cognitivo será tanto más apto para generar un

cambio en el sujeto, cuanto más evidente sea para él mismo, lo cual puede ser facilitado

por algunas modalidades e interacciones sociales. Al contrario, este conflicto puede

quedar enmascarado cuando interfieren otros elementos, relacionados con la naturaleza

del trabajo o con la resonancia socio-emotiva excesivamente fuerte de los intercambios.

La interacción entre participantes se potencia cuando un conflicto cognitivo se hace

sensible a todos. En base a las manipulaciones experimentales, se ha demostrado que la

razón fundamental de la eficacia de este tipo de conflicto se encuentra en que lleva al

niño a implicarse en una relación social específica con el otro. El problema planteado al

niño es ante todo de naturaleza social, y los instrumentos que son elaborados crean una

especie de marco de referencia común en el que los diversos puntos de vista son

reconocidos y coordinados a la vez. Para que un niño, pueda sacar provecho cognitivo

de una interacción, deberá disponer entonces de ciertos prerrequisitos cognitivos, pero

además debe ser capaz de comunicar de forma adecuada e interpretar correctamente el

mensaje de sus partenaires (competencia social). En este sentido, estos autores han

puesto en evidencia que el papel de la coordinación interindividual es fundamental en

momentos más tempranos de lo que Piaget suponía, ya que la cooperación es precedida

por un interacción fecunda para el desarrollo del pensamiento.

En síntesis, para que se produzca el conflicto socio-cognitivo deben presentarse

ciertas condiciones:

Que el sujeto posea los instrumentos intelectuales que lo hagan sensible al

conflicto, es decir que sea capaz de la acomodación requerida para la

elaboración de nuevas coordinaciones.

Que los sujetos posean niveles de conceptualización distintos pero cercanos, ya

que si la diferencia es muy grande, el sujeto más avanzado puede ignorar el

conflicto o no comprender a qué apunta.

Que los participantes suministren argumentos en defensa de sus respectivas

posiciones, o sea, que la dinámica interactiva apunte a lograr acuerdos de

coordinación de diferencias en un enfoque superador.

Que los sujetos sean conscientes de la heterogeneidad de puntos de vista, de

modo de percibir la dimensión cognitiva del conflicto.

Que los sujetos posean destrezas para la interacción social, en función de la

negociación, sin ser complacientes, ya que de ese modo no se benefician de la

interacción.

Que la dinámica interactiva apunte a la búsqueda del acuerdo y supresión de

diferencias,

Que la dinámica interactiva incluya otras funciones: estimulación para crear

nuevas estrategias, corroboración de las ideas del otro, intercontrol de las

acciones, apertura a nuevas posibilidades, aunque no se logren acuerdos, pero sí

avances en el conocimiento.

Que la dimensión cognitiva sea resuelta mediante regulaciones cognitivas y no

en el campo de lo social, a fin de interactuar para resolver la tarea, sea que una

regulación exclusivamente social genera poca probabilidad de progreso.

Todas las breves referencias presentadas aquí, muestra una convergencia en los

resultados: los encuentros interindividuales son cognitivamente estructurantes y

conducen a un progreso cognitivo. Los efectos estructurantes de la interacción sociocognitiva

se han observado en una generalización de los instrumentos cognitivos

elaborados, en la estabilidad de los progresos, y en los cambios que provocan en el

desarrollo de los sujetos.

¿Por qué este conflicto socio-cognitivo que se origina por la heterogeneidad de

respuestas es fuente de progreso cognitivo?

1) Por la toma de conciencia que realiza el niño de que existan otras respuestas

diferentes a las suyas.

2) Por el papel del partenaire como propiciador de elaboración de progreso en el

aprendizaje de forma activa y eficaz.

Anne-Nelly Perret-Clermont

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Conclusiones:

No cabe duda de que Piaget atribuía una notable importancia a los factores sociales

que inciden en el desarrollo, pero como ya hemos explicado, gracias a las

investigaciones que se realizaron en el marco de la Psicología Social Genética, es que se

produce un verdadero avance en la explicación de los mecanismos a través de los cuáles

los factores sociales favorecen progresos cognoscitivos (Lerner, 1996). Frente a la

resolución individual de los problemas, las interacciones sociales producen mejores

resultados. Recordemos: la hipótesis central del conflicto socio-cognitivo resalta que el

progreso cognitivo resulta de la descentración consecuente de la necesidad de coordinar

centraciones opuestas en una única acción común.

Cabe destacar que el conflicto socio cognitivo sólo no es condición suficiente para el

mencionado progreso cognitivo: los efectos de dicho conflicto dependen de cómo es

negociado entre los interlocutores para resolverlo.

Tomando en cuenta las investigaciones presentadas, resulta interesante destacar que a

partir del conflicto socio cognitivo, el sujeto, toma conciencia de otras centraciones, de

otras respuestas posibles.

Esta toma de conciencia es el primer paso para la elaboración

de coordinaciones nuevas. La percepción del conflicto genera un desequilibrio cognitivo

debido a la imposibilidad inicial de superar la contradicción evidenciada socialmente.

Finalmente, la concepción del conflicto socio-cognitivo no pretende dar de manera

unilateral una primacía de lo social sobre lo individual. Uno y otro son inseparables. En

definitiva, la causalidad de lo social ha sido ignorada excesivamente, y la psicología

social genética, a través de la teoría del conflicto socio-cognitivo, se ha encargado de resituar

la posición que en realidad ocupa en el desarrollo socio-cognitivo del niño.

El conjunto estos datos invita una reformulación de las prácticas pedagógicas, que

deberían basarse en una intensificación de las interacciones sociales entre los alumnos,

para no privarlo de la posibilidad de vivir interacciones sociales de orden cognitivo

sobre los contenidos abordados.

La importancia educativa del conflicto socio-cognitivo

se basa en la necesariedad de la oposición y en la evitación de la inducción de la respuesta correcta. Las relaciones asimétricas, como las que se dan entre adultos y

niños, tienden activar regulaciones sociales según sistemas normativos, mientras las

relaciones simétricas, entre pares, reducen la tendencia la complacencia, favorecen el

desarrollo autónomo, y el aprendizaje cooperativo, y colaborativo. Si la sociedad

fundamenta sus prácticas en marcos teóricos que contemplen conjuntamente todos los

factores del desarrollo del niño, debería incluir el papel específico de las interacciones

sociales en las distintas instancias educativas.

Trabajo Cooperativo en el Aula http://slideplayer.es/slide/5490852/