SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: IMPLICAÇÕES E DESAFIOS PARA AS PROPOSTAS DE FORMAÇÃO.

SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: IMPLICAÇÕES E DESAFIOS PARA AS PROPOSTAS DE FORMAÇÃO.

1. Esse campo de pesquisa surge em âmbito internacional na década de 1980 e vem apresentando expressivas contribuições nos estudos atuais.

2. A importância desse estudo é atribuída, em grande parte ao seu potencial no desenvolvimento de ações formativas que extrapolam às abordagens acadêmicas.

3. Foram analisadas três correntes teóricas, sendo essas: Tardif (2002); Gauthier (1998); e Shulman (1986; 2004).

   • TIPOS DE SABERES:
     • Gauthier e colaboradores (1998), que realizaram estudos das pesquisas sobre o ensino no intuito de identificar convergências em relação aos saberes mobilizados na ação pedagógica e com o objetivo de examinar as implicações, formular problemáticas, avaliar resultados e esboçar uma teoria geral da pedagogia.
       • Ao “contrário de outros ofícios que desenvolveram um corpus de saberes, o ensino tarda a refletir sobre si mesmo” (Gauthier, 1998, p. 20) Avançar na pesquisa de um repertório de conhecimentos sobre o ensino possibilita-nos enfrentar dois obstáculos que historicamente se interpuseram à pedagogia: de um ofício sem saberes e de saberes sem ofício.
         • O primeiro diz respeito à própria atividade docente que é exercida sem revelar os saberes que lhe são inerentes. O segundo obstáculo diz respeito aos saberes sem ofício. O desafio da profissionalização docente é evitar esses dois erros: ofício sem saberes e saberes sem ofício. Ao admitir que as pesquisas já revelam a presença de um repertório de conhecimentos próprios ao ensino, propõe um ofício feito de saberes.
       • Classifica -se os saberes em: disciplinar, referente ao conhecimento do conteúdo a ser ensinado; curricular, relativo à transformação da disciplina em programa de ensino; Ciências da Educação, relacionado ao saber profissional específico que não está diretamente relacionado com a ação pedagógica; tradição pedagógica, relativo ao saber de dar aulas que será adaptado e modificado pelo saber experiencial, podendo ser validado pelo saber da ação pedagógica; experiência, referente aos julgamentos privados responsáveis pela elaboração, ao longo do tempo, de uma jurisprudência particular; ação pedagógica, referente ao saber experiencial tornado público e testado.
     • Outro autor que analisa a questão dos saberes profissionais e a sua relação na problemática da profissionalização do ensino e da formação de professores é Maurice Tardif. A primeira produção desse autor publicada no Brasil ocorreu em 1991, por meio de um artigo na Revista Teoria & Educação, em parceria com Lessard e Lahaye. O artigo apresenta considerações gerais sobre a situação dos docentes em relação aos saberes, buscando identificar e definir os diferentes saberes presentes na prática docente, bem como as relações estabelecidas entre eles e os professores
       • Tardif situa o saber do professor a partir de seis fios condutores.
         • O primeiro diz respeito ao saber e trabalho — o saber do professor deve ser compreendido em íntima relação com o trabalho na escola e na sala de aula. O segundo fio condutor é a diversidade do saber, pois entende que o saber dos professores é plural, compósito, heterogêneo. e. O terceiro é a temporalidade do saber — no qual reconhece o saber dos professores como temporal, uma vez que o saber é adquirido no contexto de uma história de vida e de uma carreira profissional. O quarto, denominado como a experiência de trabalho enquanto fundamento do saber, focaliza os saberes oriundos da experiência do trabalho cotidiano como alicerce da prática e da competência profissionais. O quinto, saberes humanos a respeito de saberes humanos, expressa a ideia de trabalho interativo. O sexto e último, saberes e formação profissional, é decorrente dos anteriores, ou seja, expressa a necessidade de repensar a formação para o magistério, considerando os saberes dos professores e as realidades específicas
           • Nos ensaios do Tardif (2002), observa-se uma valorização da pluralidade e a heterogeneidade do saber docente, destacando-se a importância dos saberes da experiência. Também apresentam algumas características dos saberes profissionais segundo a definição de epistemologia da prática profissional dos professores, compreendida como o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas.
             • Considerando que esses saberes são provenientes de diferentes fontes e que os professores estabelecem diferentes relações com eles, tipologicamente Tardif (2002) os classifica em: saberes da formação profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógica), saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes experienciais.
     • Outro autor que tem contribuído para o progressivo fortalecimento do campo educacional dos saberes docentes é Lee Shulman que, como pesquisador do programa knowledge base,
       • Shulman (1986) revela que a essência dos programas de formação nas reformas educacionais e dos programas de avaliação e certificação de professores consistia tão somente agrupar habilidades, conhecimentos disciplinares e pedagógicos necessários à realização das atribuições docentes num determinado contexto de ensino
         • Demonstra que os resultados das pesquisas sobre o ensino eficiente, embora valiosos, não são a única fonte de evidência para fundamentar uma definição sobre a base de conhecimento no ensino.
           • Shulman e seus colaboradores dedicam-se, então, a investigar a mobilização dos saberes passíveis de ensino sob uma perspectiva compreensiva dos conhecimentos e das ações dos professores, agora vistos como sujeitos dessas ações, sujeitos estes com história de vida pessoal e profissional, produtores e mobilizadores de saberes no exercício de sua prática; plenos de concepções sobre o mundo que os cerca: seus alunos, os conteúdos que ensinam, os currículos que seguem etc
             • Shulman (1986) distingue três categorias de conhecimentos presentes no desenvolvimento cognitivo do professor: subject knowledge matter (conhecimento do conteúdo da matéria ensinada); pedagogical knowledge matter (conhecimento pedagógico da matéria) e curricular knowledge (conhecimento curricular).
               • Shulman (2004) apresenta uma concepção do ensino a partir das pesquisas realizadas com professores, com a intenção de entender como eles se tornam professores capazes de compreender a disciplina por si, elucidando-a de novas formas, reorganizando, promovendo atividades e emoções, utilizando metáforas, exercícios, exemplos e demonstrações, de modo que o conteúdo possa ser aprendido pelos alunos.

4. A metodologia do trabalho se deu em levantamento e estudos das produções dos três teóricos mencionados, essa análise de deu em etapas :

   • Compreensão de como definem saberes docentes numa perspectiva conceitual e tipológica.
     • Identificação dos indícios de alternativas de natureza teórica e prática para a formação inicial de professores

5. O estudo revela que a elaboração de um repertório de conhecimentos para o ensino, tendo como referência os saberes profissionais dos professores tais como estes os mobilizam e utilizam em diversos contextos do trabalho cotidiano, permite a introdução de dispositivos de formação que visem habituar os futuros educadores à prática profissional. Destaca-se a necessidade de garantir que as formações cultural, científica, pedagógica e disciplinar estejam vinculadas à formação prática, consolidando, assim, uma Teoria do Ensino.