Practica

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2. Práctica reflexiva del docente

Dewey distinguió entre la acción

concebida como rutina y la acción que es reflexiva, y contrastó el pensamiento

crítico con los hábitos de pensamiento que no son sistemáticos, que carecen de

evidencia, que se apoyan en creencias o suposiciones erróneas o que inadvertidamente

se someten a la tradición y a la autoridad gubernamental.

Al principio de los años ochenta, la

noción de práctica reflexiva fue popularizada en los Estados Unidos, en primer

lugarpor el trabajo de Schön (1983, 1987), el cual criticó la prevaleciente representación

del docente como un técnico. Schön hizo frente a esta noción, sustituyéndola

por la conceptualización del docente como un individuo comprometido, responsable

y autónomo en la tomade decisiones, el cual aprende continuamente de sus experienciasy

reconstruye su propia experiencia a través de la constanteintroversión.

El término reflexión caracteriza una

forma de pensamiento queacepta la incertidumbre y reconoce los dilemas (e.g.,

Dewey, 1910,1933; Kelsey, 1993; King y Kitchener, 1994; Osterman y Kottkamp, 2004;

Sparks-Langer y Colton, 1991). En sus escritos, Dewey (1938) afirmaba que la

capacidad para reflexionar se inicia sólo después del reconocimiento de un

problema o dilema y la aceptación de incertidumbres. El desconcierto ocasionado

por el reconocimiento de que existe un problema, compromete al pensador

reflexivo aconvertirse en un indagador activo, involucrado tanto en la crítica de

conclusiones actuales como en la generación de nuevas hipótesis.

Otra característica del pensamiento

reflexivo es la evaluación continua de las suposiciones, creencias e hipótesis

educativas a laluz de la información existente y de otras interpretaciones

razonables relacionadas con la misma. Las decisiones resultantes permanecen abiertas

para una posterior comprobación y reformulación.

Teóricos del aprendizaje experiencial

como John Dewey y Jean

Piaget (citados por Osterman y Kottkamp,

2004) mantienen que elaprendizaje es más efectivo cuando comienza con una

experiencia, enparticular, las que son de tipo problemático. Schön (1983)

sugiere que aquellos dilemas que los practicantes de la reflexión enfrentan en

el mundo real, no conducen a decisiones claras. Por el contrario, enfrentar estos

dilemas requiere de improvisación, inventiva y experimentación; en otras

palabras, requiere entrar en un ciclo de indagación. Un problema, definido como

‘una discrepancia entre el presente y lo deseado, o una intención y el impacto

real’, estimula una investigación posterior, lo cual motiva al docente a buscar

una comprensión más profunda de la situación y la búsqueda de una mejor

solución.

Sin importar las distintas

denominaciones utilizadas, tales

como incertidumbre, discrepancia,

dilema, problema o conflicto,

cualquier tipo de experiencia incierta

constituye un estímulo valioso

tanto para el desarrollo cognoscitivo,

como para los cambios

de conducta. Si bien es cierto que la

experiencia es el punto de

partida para el aprendizaje, éste no

ocurre sin una reflexión sobre la

experiencia.

3. Definición de práctica reflexiva

A continuación, se presentan algunas

definiciones relacionadas

con la práctica reflexiva que se

ubican en la literatura de las dos

últimas décadas:

• Un diálogo de pensamiento y acción a

través del cual

adquirimos más destrezas (Schön,

1987).

• Un proceso que ayuda a los docentes

a pensar en lo sucedido,

por qué sucedió cierto evento y qué

más pudo haberse hecho para

alcanzar ciertas metas (Cruickshank y

Applegate, 1981).

• Una forma de abordar la

investigación que involucra un

compromiso personal orientado hacia el

aprendizaje y mejoramiento

continuo (York-Barr, Somniers, Oliere

y Montie, 2001).

• La práctica de analizar acciones,

decisiones o productos

enfocándose en el proceso (Killion y

Todnem, 1991).

• Una orientación crítica y

cuestionadora y un profundo

compromiso hacia el descubrimiento y

análisis de la información

relacionada con la calidad de la

acción delineada de un profesional

(Bright, 1996).

• La disposición para aceptar

responsabilidades en la práctica

profesional (Ross, 1990).

• Un proceso sistemático y comprensivo

de recolección de

información enriquecido por el diálogo

y el esfuerzo colaborativo

(Osterman y Kottkamp, 2004).

• El uso de niveles de pensamiento de

orden superior, tales

como la exploración crítica y la

metacognición, las cuales nos

permiten ver más allá de

comportamientos y hechos aislados y

percibir un contexto más amplio para

lograr una comprensión de

esos comportamientos y hechos (Hatton

y Smith, 1995).

• La capacidad para pensar de manera

creativa, imaginativa y,

eventualmente, autocrítica acerca de

la práctica pedagógica (Lasley, 1992).

• Un proceso continuo de examen y

refinación de la práctica

docente, centrada de manera variable

en los contextos personales,

pedagógicos, curriculares,

intelectuales, sociales y/o éticos asociados

con el trabajo profesional (Cole y

Knowles, 2000).

Como puede deducirse de estas

definiciones, la ‘reflexión’

implica algo mucho más profundo que el

pensar en cómo mantener a

los estudiantes concentrados en una

tarea determinada. Antes por el

contrario, implica el conocimiento y

manejo de todo un repertorio de

conocimientos, actitudes,

comportamientos y destrezas en el manejo del

salón de clases, los distintos diseños

de instrucción, el establecimiento

de estrategias e instrumentos de

evaluación y la interacción

entre los estudiantes, los colegas y

los padres y representantes.

4. Atributos y actitudes de los

docentes que practican la

reflexión

Para que los docentes puedan

convertirse en practicantes de

la reflexión, deben poseer ciertas

cualidades o atributos y asumir

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actitudes que los diferencian

marcadamente de los que no la

practican.

4.1. Los practicantes de la reflexión

asumen una posición de

búsqueda constante de información

La búsqueda constituye una exploración

activa para lograr

comprender la realidad de nuestro

entorno. En esta constante

indagación, pasamos de la

incertidumbre a la curiosidad, y de la

defensa de nuestras perspectivas hacia

la exploración de otras. La

práctica docente es de naturaleza

dinámica y está siempre abierta

a posterior investigación. La búsqueda

constante de información

ayuda a los docentes a construir su

propio significado y a convertirse

en compañeros que ayudan a otros a

hacer lo mismo.

4.2. Tres actitudes esenciales de los

practicantes de la reflexión

Las tres actitudes esenciales o

disposiciones mentales descritas

originalmente por Dewey (1933, 1938)

son consideradas aún como

la base de la práctica reflexiva. Estas

actitudes son las siguientes:

amplitud mental, responsabilidad y

entusiasmo.

La amplitud mental es la disposición

para considerar nuevas

evidencias a medida que ocurren, y

admitir la posibilidad de

errar. Además, implica estar abiertos

a otros puntos de vista, en el

entendimiento de que existen muchas

formas de percibir una situación

o evento particular y permanecer

abiertos ante la posibilidad de

cambiar nuestra propia perspectiva.

Parte de esta capacidad también

se refleja en la necesidad de evitar

la imposición de una postura

particular o en el deseo de siempre

tener la razón. Implica escuchar

diferentes puntos de vista como formas

válidas de pensamiento y no

como amenazas. Zeichner y Liston

(1996) concibieron la apertura

mental como “el deseo activo de

escuchar más de una perspectiva,

prestar una completa atención a

posibilidades alternas y reconocer

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la posibilidad de errar aun en el caso

de nuestras más profundas

creencias” (p. 28). Para lograr este

objetivo, es necesario desarrollar

la capacidad para la auto-crítica. Los

docentes que no son capaces de

reconocer sus errores tienden a culpar

a sus estudiantes por cualquier

problema que surge durante cualquiera

de las fases del proceso

educativo. Por ejemplo, en el caso de

que el 90% de una clase

reprobara un examen, los docentes que

manifiestan una amplitud

mental pueden considerar la

posibilidad de que el material didáctico

o de que el método o el enfoque de

enseñanza hayan fallado, en lugar

de acusar a sus estudiantes de no

haber estudiado. De igual forma,

buscan continuamente nueva información

que se opone a las creencias

que sobre la enseñanza se tienen como

ciertas, permitiéndoles, de

esta forma, visualizar una mayor

variedad de soluciones potenciales

y aumentar las probabilidades de que

los dilemas sean resueltos.

La segunda disposición mental a la que

hizo referencia

Dewey (1933, 1938) para la práctica

reflexiva, es la responsabilidad,

la cual se refiere al manejo cuidadoso

de nuestros propios actos,

especialmente aquellos que afectan a

nuestros estudiantes. Para

Dewey el pensamiento reflexivo conduce

a la acción responsable, la

cual se refleja en la habilidad que

muestra el docente para examinar

la toma de decisiones (acerca del

currículo, de la instrucción, de

la evaluación, de la organización y de

la gerencia de la educación)

desde un marco filosófico coherente

acerca de la enseñanza y del

aprendizaje. La responsabilidad

implica, además, la capacidad

para reconocer que lo que decidamos

hacer tendrá un impacto en

la vida de nuestros estudiantes de una

forma prevista o imprevista.

Involucra, además, las diferentes

formas positivas y negativas con

las que nuestras acciones pueden

influir en otros, sin importar cuáles

sean los resultados.

En cuanto al entusiasmo, la tercera de

las disposiciones

mentales descritas por Dewey, se

piensa que cuando las personas

están verdaderamente interesadas en

una causa, se dedican

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arduamente a la misma con una

disposición positiva. Los docentes

que asumen una actitud de entusiasmo

abordan todas las situaciones

con la convicción de que pueden aprender

algo nuevo. La necesidad

de saber es la fuerza que impulsa su

aprendizaje. Farell (2004)

caracterizó esta cualidad como “un

compromiso para aprovechar

cada oportunidad para aprender” (p.

46).

4.3. Tres prácticas esenciales para

convertirse en un practicante

de la reflexión

Aun cuando no es posible prescribir un

procedimiento paso a

paso, existen acciones y prácticas

fundamentales para desarrollarse

como un practicante de la reflexión.

Las siguientes tres prácticas

son elementales: (1) Autorreflexión,

(2) Investigación continua y

(3) Resolución constante de problemas.

La primera deja abierta

la posibilidad para la reflexión,

mientras que las otras permiten

la posibilidad de desarrollar una

práctica pedagógica que acepta

los dilemas, reconoce las limitaciones

contextuales y considera

múltiples explicaciones posibles para

diferentes eventos y

circunstancias.

4.4. La reflexión como práctica

sistemática

Dedicar algo de tiempo para considerar

cuidadosamente

nuestras acciones y el cuestionamiento

crítico acerca del impacto

de nuestro propio comportamiento, nos

mantiene, como docentes,

alertas acerca de las consecuencias de

nuestras acciones sobre los

estudiantes. Resulta vital

involucrarse en una constante reflexión

sistemática, lo cual puede lograrse al

convertirla parte de nuestra

práctica diaria. Mantener un diario

representa un vehículo para

asegurarnos el tiempo que se dedicará

a la reflexión diaria y un

instrumento para registrar los

inevitables dilemas implícitos en las

decisiones diarias que afectan a

nuestros estudiantes. Cualquier

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esfuerzo orientado hacia la práctica

reflexiva involucra la negociación

de cualquier sentimiento de

frustración e inseguridad, y contribuye

a que los docentes acepten que estos

sentimientos constituyen una

parte natural del proceso de

enseñanza-aprendizaje.

4.5. La indagación continua

Esta práctica implica el

cuestionamiento constante acerca

del estado actual de lo que ocurre a

nuestro alrededor y la sabiduría

convencional a partir de la búsqueda

de nuestra propia verdad.

Convertirse en un examinador de la

verdad sin temores, significa

explorar nuestras creencias relativas

tanto al aula de clases como a

las prácticas escolares.

4.6. Resolución continua de problemas

Los que constantemente solucionan

problemas nunca se

muestran satisfechos con que tengan

todas las respuestas y están

en constante búsqueda de información.

Los problemas representan

oportunidades para buscar mejores

soluciones, construir relaciones

y enseñar a los estudiantes nuevas

estrategias de ajuste de

comportamiento dentro y fuera del

ámbito escolar. Su modo de acción

es la resolución de problemas, no el

forzar patrones de operación preestablecidos.

El ámbito del salón de clases sirve

como un laboratorio

para propósitos de experimentación.

Una práctica o procedimiento

nunca es permanente. Nuevos

razonamientos, comprensiones y

perspectivas pueden servir para

reevaluar decisiones previas en

cualquier momento de la práctica

docente.

5. Niveles de reflexión

Lo mismo que en el caso de otros

términos populares, la

reflexión puede tener una variada gama

de significados, dependiendo

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de la forma en la que se le utilice en

el campo del desarrollo profesional

del docente. La literatura describe

numerosas fases, niveles, etapas,

tipos o dimensiones de la reflexión.

Estas descripciones van desde la

simple consideración de un aspecto

sencillo de una lección hasta la

consideración de las implicaciones

éticas, sociales y políticas de la

práctica pedagógica. Las diversas

definiciones que han evolucionado

por varias décadas reflejan comúnmente

tres (3) niveles (Day, 1993,

Farell, 2004, Handal y Lauvas, 1987,

Jay y Jonson, 2002, Larrivee,

2004, Van Manen, 1977). En todas estas

descripciones de los niveles

de reflexión, la relacionada con la

‘crítica’ representa el nivel máximo

o fin inmediato. Los tres (3) niveles

son los siguientes:

• Un nivel inicial centrado en las

funciones, acciones o

habilidades docentes, en el que

generalmente se consideran los

episodios de enseñanza como eventos

aislados.

• Un nivel más avanzado que considera

la teoría y los

principios educativos de la práctica

actual.

• Un nivel superior en el cual los

docentes examinan las

consecuencias éticas, sociales y

políticas de su enseñanza a la luz de

los fines y propósitos de la escuela.

A pesar de las distintas discusiones

presentadas en torno a

los diversos tipos y grados de

reflexión, no existe en la actualidad

ninguna terminología aceptada de

manera general para definir los

varios niveles en el desarrollo de la

práctica reflexiva. Un punto

de discusión es si los docentes

deberían reflexionar acerca de los

comportamientos y eventos dentro de

los confines del salón de clases,

o si ellos deberían incluir la

influencia de los contextos sociales y

políticos de la comunidad educativa y

de la comunidad en general.

El marco conceptual presentado aquí en

torno a los tipos y

grados de reflexión se asemeja al

enfoque anteriormente descrito en

cuanto a su naturaleza integral y

multifactorial; es decir, representa una

secuencia de niveles múltiples que

adoptan la terminología de reflexión

superficial, reflexión pedagógica,

reflexión crítica y auto-reflexión.

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5.1. Reflexión superficial

En el primer nivel, las reflexiones de

los docentes se centran

en las estrategias y en los métodos de

enseñanza utilizados para

alcanzar objetivos educativos

predeterminados. Los docentes

se preocupan más por lo que funciona

en el salón de clases para

mantener a los estudiantes tranquilos

y conservar el orden que por

cualquier consideración en cuanto al

valor que tienen tales objetivos

y fines en sí mismos. A este nivel, se

ha utilizado el término

‘técnico’ de manera más amplia (Van

Mannen, 1977). También se le

ha señalado como ‘descriptivo’ (Jay y

Jonson, 2002). Aunque este

nivel de reflexión es aún bajo, los

autores de este artículo prefieren

emplear la frase ‘reflexión

superficial’ para reflejar un alcance más

amplio de esta categoría.

Entre las preguntas típicas que el

docente hace a nivel de la

reflexión superficial están las

siguientes: ¿Pasé mucho tiempo hoy

en las actividades de grupo? ¿Cómo

puedo hacer para mantener a los

estudiantes enfocados en las

actividades? ¿Cómo puedo lograr que

los estudiantes presten mayor

atención?

5.2. Reflexión pedagógica

En el siguiente nivel, los docentes

reflexionan acerca de los

objetivos educacionales, las teorías

que subyacen a los diferentes

enfoques de enseñanza y las conexiones

que existen entre los

principios teóricos y la práctica.

Probablemente, éste es el nivel

que tiene menor consenso en la

literatura en lo concerniente a

su composición y designación. El mismo

ha sido denominado

de manera variada como: práctico,

comparativo, conceptual,

contextual, teórico e intencional.

Para efectos de este trabajo, se

prefiere utilizar el término

‘pedagógico’ por ser éste un término

más inclusivo y fusionar el resto de

los otros conceptos para

denotar un nivel superior de reflexión

basado en la aplicación

del conocimiento, de la teoría y/o de

la investigación docente.

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Los docentes involucrados en la

reflexión pedagógica buscan

comprender la base teórica de la práctica

en el aula para promover

una consistencia entre la ‘teoría que

apoyan’ (lo que ellos afirman

que hacen y creen) y la ‘teoría en

uso’ (lo que realmente hacen en el

aula de clases). Los docentes que

reflexionan a este nivel, pueden

determinar cuándo existe discrepancia

entre lo que pregonan y lo

que practican (por ejemplo, el verse a

sí mismos como humanistas

y sin embargo repudiar a los

estudiantes cuando éstos persisten en

desobedecer las normas).

Entre las preguntas que el docente se

hace a nivel de la

reflexión pedagógica están las

siguientes: ¿Cómo puedo mejorar al

aprendizaje de mis estudiantes? ¿Sobre

qué teoría puedo apoyarme

para ofrecerles a mis estudiantes una

mejor explicación acerca de las

tareas basadas en un aprendizaje

colaborativo? ¿Estoy yo ofreciendo

a mis estudiantes oportunidades para

desarrollar destrezas en la toma

de decisiones? ¿Qué más puedo hacer

para ayudar a los estudiantes

a hacer conexiones con su conocimiento

previo? ¿Existe una mejor

forma de lograr los objetivos que me

he planteado?

5.3. Reflexión crítica

En este nivel, los docentes

reflexionan en relación con las

implicaciones éticas y morales y

acerca de las consecuencias de las

prácticas educativas sobre los

estudiantes. Estos docentes extienden

sus consideraciones hasta problemas

más allá del salón de clases para

incluir ideales democráticos. Al

reconocer que las prácticas del salón

de clases y de la escuela no pueden

separarse de las realidades políticas

y sociales en un contexto determinado,

los docentes reflexivos se

esfuerzan de manera crítica por estar

completamente conscientes

del conjunto de consecuencias

derivadas de sus acciones. Pocos

docentes pasan un día sin enfrentar

dilemas de tipo ético. Inclusive

la evaluación rutinaria del trabajo de

los estudiantes implica, de

cierta forma, una decisión ética ya

que la falta de oportunidad de

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aprender, así como el impacto sobre el

concepto de sí mismo son

consideraciones que siempre están

presentes. Aunque dentro de la

gama de descripciones de la práctica

reflexiva algunos incorporan

una postura crítica, muchos no lo

hacen. Típicamente, la reflexión

crítica es considerada como un nivel

superior de reflexión que añade

las siguientes dimensiones:

• El cuestionamiento de creencias

implícitas, subjetividades y

valores que el docente trae a la labor

educativa.

• Una atención consciente acerca de

las implicaciones éticas

y consecuencias de ciertas prácticas

en relación con los estudiantes

y su aprendizaje.

• Una exploración acerca de la forma

cómo las prácticas

instruccionales y otras relacionadas

con el salón de clases contribuyen

a la equidad social y al

establecimiento de una sociedad justa.

• El desarrollo de una mayor

conciencia que vaya más allá

de las circunstancias instruccionales

inmediatas y que incluya una

consideración por las instituciones

democráticas y la promoción de

acciones que tengan un impacto social.

La frase ‘reflexión crítica’ es la que

tiene mayor consenso en

la literatura como un nivel que

examina las consecuencias políticas,

sociales y éticas de nuestra

enseñanza. Algunas definiciones de la

reflexión crítica incluyen el campo de

la auto-reflexión, también

diferenciada en la literatura como de

‘meditación’. Algunos dejan de

reconocer esta categoría, mientras que

otros la consideran incluida

en la categoría de la reflexión

crítica.

Algunas de las preguntas típicas que

el docente se plantea

a nivel de la reflexión crítica son

las siguientes: ¿Tienen todos los

estudiantes de mi clase oportunidades

continuas para ser exitosos?

¿Quién está siendo incluido y quién

excluido en esta práctica de la

clase? ¿Cómo podría afectar las

oportunidades individuales de éxito

de mis estudiantes en la forma en la

que los agrupo en las actividades

de aula? ¿Promueve esta práctica de la

clase la equidad? ¿Existen

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ciertas prácticas dentro de la clase

que de alguna forma favorezcan a

grupos particulares de estudiantes

(por ejemplo, estudiantes del sexo

masculino y del sexo femenino)?

5.4. Auto-reflexión

Los modelos conceptuales que teorizan

acerca de tres niveles,

generalmente separan el concepto de la

auto-reflexión como una

entidad separada. York-Barr, Somniers,

Oliere y Montie (2001);

Hatton y Smith (1995) y Valli (1997)

se refieren a esta forma de

reflexión como ‘dialógica’, ‘personalística’

y ‘de reflexión hacia

adentro’ (interna) respectivamente,

resaltando la dimensión del

diálogo consigo mismo. Sin embargo, la

conceptualización de

auto-reflexión como se presenta aquí

es un concepto más general

pues se centra en el análisis de cómo

nuestras creencias y valores,

expectativas y presunciones, formación

familiar y condicionamiento

cultural impactan a los estudiantes y

su aprendizaje (Larrivee, 2005).

Se trata de un proceso de búsqueda y

descubrimiento constante que

revela la relación propia con la

situación, que va de lo personal a

lo profesional. Partiendo de la

premisa de que la comprensión del

‘yo’ es una condición indispensable

para comprender a los demás,

la auto-reflexión garantiza una

distinción por sí misma, e incluye un

profundo análisis de valores y

creencias, contenidos en los supuestos

y expectativas que el docente tiene

acerca de sus estudiantes.

El comportamiento del docente es

promovido por sus creencias

acerca de la capacidad y la

disposición que tienen los estudiantes

por aprender, por sus creencias acerca

del comportamiento de los

estudiantes, especialmente de aquéllos

que poseen una raíz étnica

y social diferente y por las

expectativas formuladas sobre la base

del propio sistema de valores del

docente. Las creencias son

convicciones que sostenemos con

vehemencia, teniendo confianza

en su veracidad, aunque reconociendo

que no son susceptibles de

comprobarse. Son ideas permanentes

acerca de lo que es ‘real’.

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Las creencias proporcionan el cristal

a través del cual visualizamos

el mundo. Nuestras creencias moldean

nuestra identidad; así,

desprenderse de una profunda creencia

mueve nuestra propia

existencia. Las creencias de un

docente pueden ser reafirmantes o

frustrantes, expansivas o limitantes.

Los valores son perspectivas

profundamente arraigadas de lo que

creemos que es valioso. Las

mismas gobiernan la forma como nos

comportamos diariamente y

definen las líneas que debemos cruzar

o no. Los valores son nuestros

ideales; por lo tanto, son subjetivos

y despiertan una respuesta

emocional. En el proceso de enseñanza,

los valores están a menudo

en conflicto, obligando al docente a

sopesarlos entre sí a la luz de los

hechos disponibles. Por ejemplo, un

docente puede valorar el hecho

de ser consistente y simultáneamente

valorar el dar a los estudiantes

un trato justo. Por otro lado, existen

ocasiones en las que ser justo es

ser inconsistente.

A medida que los docentes desarrollan

la capacidad de ser

auto-reflexivos, se hacen más y más

conscientes de cómo son

participantes interactivos de los

encuentros constantes en el aula de

clases, en lugar de inocentes

observadores o víctimas. Al desarrollar

la práctica de la auto-reflexión, los

docentes aprenden a:

(1) Desacelerar su proceso de

pensamiento y razonamiento

para hacerse más conscientes de la

forma como perciben a los

estudiantes y cómo reaccionan ante

ellos.

(2) Sacar a relucir algunas de las

formas inconscientes de

responder ante los estudiantes.

Algunas de las preguntas típicas que

el docente se hace a nivel

de la auto-reflexión son: ¿En qué

formas podría yo estar modelando

y promoviendo la falta de respeto en

el aula de clase o fuera de ella?

¿Qué evita que construya una relación

con Pedro, por ejemplo?

¿Existen cosas que esté haciendo que

inhiben la auto-gestión del

estudiante? ¿Por qué soy tan

intolerante ante el comportamiento

inapropiado de Luisa, por ejemplo?

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Para que los docentes continúen

desarrollando su trabajo

profesional, necesitan entender las

constantes experiencias formativas,

así como las influencias que han

moldeado y que continúan moldeando

sus perspectivas y prácticas. Cole y

Knowles (2000) distinguen entre

la búsqueda contemplativa (de

meditación) y la reflexiva, al describir

esta última como equivalente a la

auto-reflexión como se le define

aquí. Como una base fundamental de la

indagación contemplativa,

está la noción de que las creencias,

detrás de toda práctica, están

sujetas a cuestionamiento. La búsqueda

reflexiva, por otra parte, es

una investigación contemplativa

situada dentro del contexto de las

historias personales con el propósito

de hacer conexiones entre las

vidas profesionales y las carreras

profesionales y para comprender la

influencia personal sobre la práctica

profesional.

6. La dirección de la reflexión

Mientras que inicialmente Schön (1983)

hizo la distinción

entre ‘reflexión en acción’ y

‘reflexión sobre la acción’, Killion y

Todnem (1991) añadieron el concepto de

‘reflexión para la acción’,

sugiriendo un intento deliberado de

cambiar. York-Barr, Somniers,

Oliere y Montie (2001) utilizaron la

frase ‘dirección de la reflexión’

y añadieron el concepto de ‘reflexión

hacia adentro’, detallando

cuatro (4) direcciones diferentes que

pueden orientar la reflexión.

Uno puede reflexionar en el presente,

en el pasado, hacia el futuro

(para la acción) o reflexionar hacia

adentro como se describe más

adelante.

La reflexión en acción implica

observar el pensamiento y la

acción mientras ocurren con el

propósito de hacer ajustes inmediatos

a medida que los hechos dentro del

salón de clases se originan. Aquí

ocurre una reevaluación sobre la marcha.

La nueva información se

conecta con lo que ya se tiene,

conocimiento previo, permitiéndole

al docente adaptarse a la situación

que surge en el momento. A

menudo, es difícil reflexionar al

mismo tiempo que ocurren los

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hechos, pero cuando esto es posible,

representa un tipo de reflexión

muy poderosa. Una conciencia aguda de

lo que ocurre en el presente

le permite al docente hacer ajustes a

la par que se desarrolla el proceso

de enseñanza. Esto requiere un alto

nivel de concienciación. Con

este tipo de reflexión, por ejemplo,

el docente puede percibir que

el nivel de trabajo disminuye y hará

algo novedoso para recapturar

la atención de los estudiantes. Como

lo señala Schön (1983), esta

forma de reflexión es, a menudo,

tácita.

La reflexión sobre la acción es de

naturaleza retrospectiva y se

utiliza para aprender de la

experiencia o el quehacer con el propósito

de impactar la gestión futura. A

menudo, la reflexión que se realiza

durante o simultáneamente con las

acciones, resulta difícil en virtud

de las múltiples demandas que el

docente debe sortear en el aula

de clases. Por ejemplo, focalizar la

atención cuando se ejecuta una

tarea puede afectar la forma en la que

el docente interactúa con los

estudiantes. Por lo tanto, el

reflexionar requiere frecuentemente de

una perspectiva de meta-posición, es

decir, retrotraerse después que

la acción ha ocurrido. Van Manen

(1991) se refirió a esta idea como

un ejercicio de recuerdo, resaltando

que la misma promueve una

meditación más profunda acerca de las

experiencias pasadas. Meditar

después de ser removido de un

acontecimiento es probablemente la

forma de reflexión más frecuentemente

utilizada dado que puede ser

demasiado difícil hacerlo mientras se

está involucrado en el proceso

de enseñanza con tantos aspectos que

demandan de la atención

simultánea por parte del docente.

El meditar para la acción implica

analizar la conducta con el

propósito de iniciar algún tipo de

cambio. Lo que diferencia este tipo

de reflexión es que es pro-activa en

naturaleza. Killion y Todnem

(1991) sostienen que es el resultado

deseado tanto de la reflexión

en la acción como sobre la acción.

Estos autores establecen que la

reflexión no se realiza tanto con el

propósito de revisar el pasado o

para hacernos conscientes de nuestros

procesos metacognoscitivos,

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Villalobos, José y

Cabrera de, Carmen M. Los docentes y su necesidad de ejercer una práctica...

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sino para guiar la gestión futura.

Farell (2004) señala que los

docentes pueden utilizar este tipo de

reflexión no solamente para

prepararse para el futuro, utilizando

el conocimiento de lo que

sucedió durante la clase y lo que

meditaron después de la clase,

sino además como un medio para

detectar inconsistencias entre las

creencias y la práctica. Los docentes

utilizan este tipo de reflexión

cuando llegan a reconocer que

necesitan cambiar algo, tal como el

trato con un estudiante o la

estructura de una tarea para ampliar la

participación de los estudiantes. Aquí

el docente toma en cuenta

acciones específicas de los

estudiantes, el ambiente de aprendizaje,

o comunidad escolar que sean proclives

de producir resultados más

deseables. El estudio sistemático

sobre las prácticas en el aula de

clases por medio de la

investigación-acción también entra dentro de

esta categoría de reflexión para la

acción. Al utilizar la reflexión para

el trabajo, los docentes son capaces

de obviar su insatisfacción con lo

que está ocurriendo ahora para

concentrarse en cerrar la discrepancia

entre la realidad presente y lo que a

ellos les gustaría ver.

Conclusiones

Los docentes que se desarrollan como

practicantes de la

reflexión cuestionan de forma continua

las creencias que mueven

su actual comportamiento. Sin embargo,

el canal para cambiar

las creencias no es directo; se logra

a través del examen crítico

de las creencias, de las

interpretaciones y de las expectativas. El

cuestionamiento de las creencias, el

señalamiento de problemas y la

confrontación de creencias limitadas

es una experiencia emocional.

Examinar la eficacia, el valor y la

riqueza de las prácticas del salón

de clases crea necesariamente tensión.

El promover la tensión, la

incertidumbre y la disonancia

contribuye a descubrir las múltiples

dimensiones de los dilemas y,

consecuentemente, revelan un mayor

rango de opciones. Reflexionar sobre

la práctica pedagógica puede

resultar a veces desalentador y

frustrante, al mismo tiempo que

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fortalecedor y regocijante. Del

conflicto y de la molestia pueden

surgir aprendizaje y conocimiento.

Para desarrollar los hábitos mentales

necesarios para

convertirse en practicantes de la

reflexión, los docentes no graduados

y los noveles a menudo requieren que

se les estimule de manera

explícita a pensar, a responder y a

actuar de forma novedosa. Esta

cualidad aumenta cuando se proporciona

monitoreo o dirección,

lo cual les permite a los docentes

recurrir al ámbito de sus propias

experiencias y construir significados

propios para informar su

práctica en desarrollo. La reflexión,

especialmente la crítica y la autoreflexión,

son constructos complejos que

requieren de la mediación

construida de manera estratégica.

La mayor parte de la información

encontrada en la literatura

insiste en ir más allá del nivel

superficial de la reflexión para abarcar

la introversión pedagógica y la

reflexión crítica. De acuerdo con la

investigación desarrollada por Hatton

y Smith (1995) con docentes,

la progresión del docente a través de

varios niveles de meditación

parece ser evolutiva en el sentido de

que el nivel técnico representa

un punto de partida útil para resolver

las preocupaciones que siempre

se originan en los procesos de

enseñanza y de aprendizaje.

Otros investigadores han identificado

procesos que pueden

ayudar a los docentes no graduados y

noveles a moverse a lo largo

del continuum de la reflexión. La

posición generalmente aceptada es

la de que estos docentes pueden ser

ayudados a lograr una capacidad

mayor por medio de una orientación

construida de manera cuidadosa

(e.g.,

Putorak, 1993, 1996; Rudney y Guillaume, 1990; Wildman y

Niles,

1987; Yost, Sentner y Forlanza-Bailey, 2000). Collier (1999)

observó que el establecimiento de

actividades de auto-monitoreo

y de auto-reflexión desde el principio

puede promover la clase

de autoconciencia que permita a los

docentes no graduados ‘oír y

escuchar sus propias voces’. El

centrarse en lo que ya saben y creen

acerca de los procesos de enseñanza y

de aprendizaje ha probado

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ser un punto de partida muy útil

(Widden, Meyer-Smith y Moon,

1998).

Algunas estructuras mediadas y otros

vehículos que han

resultado ser útiles en la promoción

de la reflexión incluyen: la escritura de diarios, las narrativas del docente,

la autobiografía, la metáfora, los incidentes críticos, los grupos de apoyo,

los amigos críticos y la investigación-acción. Mezclando estas estructuras de tareas

en una forma creativa y utilizándolas de forma individual, colaborativa y con

apropiado monitoreo, se puede obtener un potencial más grande para promover la

introversión de orden superior.

Un propósito fundamental de la práctica

reflexiva es detectar la presencia de suposiciones y parcialidades de la

información a la que uno quiere acceder. La evaluación crítica por parte de los

compañeros y colegas puede ayudar a los docentes novatos a reconocer cuando

ellos desvalorizan cierta información o utilizan un razonamiento

auto-confirmado, al analizar evidencias con la predisposición de confirmar una

teoría en lugar de considerar teorías alternas que pueden ser igualmente

meritorias.

La práctica reflexiva implica el

cuestionamiento de metas, valores y creencias que orientan su trabajo, e implica

el uso de preguntas críticas acerca de los medios, fines y contextos de los

procesos de enseñanza y de aprendizaje. El uso de tal cuestionamiento puede

ocurrir de forma más positiva dentro de una comunidad de aprendizaje solidaria,

tal como la que proporcionan los grupos de apoyo o los amigos críticos. Este

apoyo puede contribuir a evitar que los docentes sean atrapados por hábitos destructivos

para enfrentar la presión que ejerce la enseñanza y proporciona un amortiguador

en contra de los obstáculos que se presentan en la ruta para llegar a ser un

practicante de la reflexión

(Brookfield, 1995). Idealmente, un

grupo de apoyo o un colega crítico proporciona un puerto seguro para ser

vulnerable, admitir errores y solicitar ayuda. Su función no es solamente

sentir empatía ante los problemas de otros, sino además señalar incongruencias

en la práctica e inconsistencias teóricas.

Es importante construir un sistema de

apoyo que proporcione serenidad y humanidad, así como también comprensión,

dirección y, cuando sea necesario, redirección. Los problemas recurrentes

pueden deteriorar las propias percepciones acerca de la habilidad para

encontrar repuestas adecuadas a los problemas que invaden a los docentes diariamente,

los cuales conducen a una constante preocupación acerca de los aspectos

negativos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

El apoyo colaborativo de los

compañeros es un vehículo para suplantar

con

coraje estas actitudes y auto-valoraciones negativas.