Del individuo auxiliado al sujeto en situación Algunos problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educación

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Del individuo auxiliado al sujeto en situación Algunos problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educación

Ricardo Baquero

Introducción

En el presente trabajo nos proponemos describir y analizar algunos de los usos de

ciertas categorías de los Enfoques Socio culturales (ESC) en educación. Tal

propósito lo creemos justificado por dos series de motivos. Por una parte, por la

necesidad de ponderar tanto la creciente presencia relativa que las perspectivas

vigotskianas y neovigotskianas poseen en la producción educativa como por poder

analizar la variedad y dispersión relativa de sus efectos e interpretaciones.

En segundo término, creemos de relevancia aproximarnos tanto a las tesis básicas

de estos enfoques como a sus derivaciones educativas, atendiendo a su

emplazamiento en dos discusiones que se juzgan centrales.

Por una parte, el

grado de ruptura que suponen con las explicaciones tradicionales en psicología

centradas en el individuo como unidad de análisis y su posible adopción de

posiciones interaccionistas débiles (Castorina y Baquero, 2005). Por otra parte, en

qué medida los trabajos de los ESC permiten recontextuar el problema del

desarrollo cognitivo dentro del marco más general de los procesos de apropiación

recíproca en los contextos escolares. Un intento de buscar relaciones y

diferenciaciones entre el logro de aprendizajes significativos y el problema del

sentido de la experiencia escolar.

A tal fin ordenaremos la exposición en tres apartados. En el primero,

describiremos algunos problemas en las relaciones entre discursos y prácticas

psicológicas y educativas. En el segundo, el más extenso, analizaremos algunos

de los usos y sesgos que poseen los ESC en el campo educativo. Se describirán algunas particularidades de la discusión en torno a las categorías de zona de

desarrollo próximo (ZDP) e interiorización y, luego, se analizarán algunas de las

derivaciones educativas. Por último, en tercer lugar, se discutirán brevemente

algunas de las consecuencias o limitaciones que poseen a nuestro juicio las

perspectivas interaccionistas débiles a la hora de ofrecer revisiones profundas de

la experiencia escolar.

1. Algunos problemas en las relaciones entre psicología y educación

Tanto desde el campo de la educación como de la propia psicología se ha

señalado que uno de los riesgos de la utilización de las conceptualizaciones o los

desarrollos psicológicos en educación ha sido la adopción de posiciones

reduccionistas. Una posición de este tipo implica la reducción de un problema o

fenómeno complejo a alguna de sus variables, a la que se otorga un peso

excesivo o casi excluyente con respecto a las demás, así como la no ponderación

del carácter muchas veces sistémico que guardan los aspectos analizados.

El hecho de que hayan predominado en educación posiciones de reduccionismo

psicológico puede obedece, en parte, al aire de “cientificidad” que parece

atribuirse al conocimiento psicológico dentro del conjunto de las disciplinas

educativas. También, al lugar estratégico que ha jugado histórica y actualmente la

psicología educativa (en particular, la escolar) en la legitimación de una serie de

decisiones educativas. Dentro de éstas, ocupa un lugar importante, sin duda, la

provisión de criterios, instrumentos, prácticas y argumentos para la clasificación de

las poblaciones escolares según su supuesto grado de educabilidad.

De tal modo,

un terreno donde las posiciones reductivas tuvieron -y tienen- consecuencias poco

felices ha sido el del abordaje del fracaso escolar masivo, donde a la reducción del

complejo fenómeno a variables psicológicas suele sumarse la presencia

dominante de modelos psicológicos centrados en el individuo como unidad de

análisis, lo que arroja que las complejas causas del fracaso escolar se licuen

habitualmente en una suma de fracasos individuales, esto es, de problemas

psicológicos del alumno (cf. Mehan, 2001; Mc Dermott, 2001).

Otra crítica que suele formularse respecto del uso de las conceptualizaciones o los

trabajos psicológicos en educación es la adopción de posiciones aplicacionistas.

Esto es, la extrapolación de los resultados de la investigación psicológica "básica"

a los terrenos efectivos de “aplicación” educativa. En verdad, se formula, como

analiza minuciosamente Coll (1988, 1998), una crítica a la idea misma de

“aplicación”. Las situaciones educativas plantean a la psicología desafíos tanto

para la explicación básica como para la intervención práctica, por lo que, a juicio

de este autor, la psicología educacional se constituiría en una disciplina “puente”,

tanto de naturaleza básica como aplicada.

Las hasta aquí reseñadas podrían considerarse, en términos generales,

observaciones de tipo epistemológico acerca de las limitaciones que puede ofrecer

la investigación básica disciplinar psicológica a la hora de dar cuenta, sin

adecuaciones o diálogo con otras disciplinas o perspectivas, de un terreno

específico de intervención o de una práctica cultural compleja como es la

educativa/escolar. Existe, a su vez, otro conjunto de críticas a las posiciones

sostenidas al analizar las relaciones entre psicología y educación que nos parecen

de particular relevancia por su relación con los supuestos que suelen portar los

modelos psico-evolutivos.

Este segundo conjunto de críticas apunta al papel estratégico jugado por las

prácticas psicoeducativas en los procesos de escolarización modernos, en la

constitución del status de infancia y en la definición de criterios de

normalidad/patología para, como se dijo, la clasificación de los sujetos y la

constitución de circuitos diferenciados según sus capacidades. Tales críticas

suelen apuntar a la matriz moderna, que se juzga en crisis, que sostuvo una

mirada naturalizada sobre el desarrollo, las prácticas escolares y, en cierta forma,

la intervención psico-educativa.

Si este tipo de críticas parece de especial relevancia es porque enfatiza el papel

que ha jugado y juega el dispositivo escolar -en un sentido foucaultiano- en instituir

discursos y prácticas normativas y normalizadoras sobre el desarrollo subjetivo (cf. Guillain, 1990). En el seno de estas prácticas de gobierno del desarrollo, se

emplazarían las conceptualizaciones psicológicas y la naturalización del

desarrollo, del espacio escolar y la propia intervención cobrarían un efecto político

más que técnico -o, si se quiere, se elaboraría un discurso “técnico” que podría

estar disimulando la naturaleza política del proceso educativo-.

Desde esta perspectiva, el impacto relativo de las conceptualizaciones

psicológicas debería analizarse en el interior de esas prácticas y esos discursos.

Un ejemplo que concrete: puede llegar a sostenerse -como se sostuvo y se

sostiene con algo de temeraria ingenuidad- que las prácticas escolares deberían

apuntar a “maximizar el desarrollo subjetivo” (Coll, 1983), como si éste se tratara

de un proceso único, universal, común y no cultural e históricamente situado,

inherentemente diverso (cf. Alvarez y del Río, 2001).

La consecuencia

de algunas versiones de esta matriz evolutiva moderna que supone al desarrollo

de curso único, cuasi-natural y teleológico, al que se suma la mirada normativa

sostenida sobre los ritmos de desarrollo deseables, es que toda diferencia

expresada por los sujetos resulta leída como un déficit, un retraso o un desvío

inquietante (Chapman, 1988; Muel, 1991).

Un punto de convergencia entre los dos tipos de críticas brevemente reseñadas -

epistémicas y si se quiere “históricas”- lo constituye la necesidad de advertir el

carácter específico que guardan los procesos educativos; en particular, los

escolares. En ambos casos, se trataría de evitar una mirada demasiado abstracta

o descontextualizada de los procesos de desarrollo y de construcción de

conocimiento y un reconocimiento de la naturaleza social e histórica del espacio

escolar. El segundo conjunto de críticas añade la idea de “carga normativa” que

portan las propias conceptualizaciones sobre el desarrollo (punto en el que

coinciden, dicho sea de paso, autores tan diversos como Bruner y Ajuriaguerra) y

su efecto productor -no solo descriptor- de cursos deseables del desarrollo a

través de la promoción de ciertas prácticas pediátricas, de crianza, escolares, etc.

(Ajuriaguerra, 1978; Bruner, 1998; Burman, 1998).

Es probable que muchos de los desarrollos que recuperan una mirada de tipo

situacional o contextualista, ligados originalmente o no a la obra vigotskiana,

varíen las metáforas dominantes al caracterizar los procesos de enseñanza y

desarrollo, y que propongan de hecho un giro en la agenda psico-educativa (cf.

Pintrich, 1994; Lave, 2001), pero inaugurando, claro está, nuevos problemas sobre

las relaciones entre aspectos psicológicos y educativos.

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Sobre los sesgos de los usos de las ESC en educación

La perspectiva socio-cultural tiene un espacio creciente en la literatura educativa.

Los ámbitos teóricos y prácticos en los que se encuentran referencias a los

trabajos vigotskianos y neovigotskianos son numerosos y diversos, lo que implica

que las categorías vigotskianas son de algún modo “aplicadas” a dominios con

puntos de confluencia, pero también de gran heterogeneidad.

Un relevo somero indica que sus conceptualizaciones han colaborado en campos

tan diversos como el análisis de los dispositivos escolares (Gallimore y Tharp,

1993; Brown y Campione, 1995) y específicos de enseñanza (Bruner, 1988;

Newman et al., 1991), los problemas de enseñanza y aprendizaje en dominios

específicos, como la lengua escrita (Cazden, 1994; Clay y Cazden, 1993;

Goodman y Goodman, 1993; Moll, 1993), los intercambios discursivos en los

contextos escolares (Cazden, 1991; Edwards y Mercer, 1988) y la adquisición de

conceptos científicos (Panofsky et al., 1993; Hedegaard, 1993), entre otros.

Existe una profunda relación entre las hipótesis centrales de la teoría sociohistórica

y la “cuestión educativa”. La consideración de que los procesos de

desarrollo -y, obviamente, de constitución subjetiva- poseen una especificidad

humana y se encuentran inherentemente enhebrados con los procesos de

apropiación cultural lleva a la necesidad de efectuar un análisis cuidadoso del

papel específico que la diversidad de las prácticas culturales juega en la constitución subjetiva.

Es decir, la teoría se propone centralmente analizar el

desarrollo de los procesos psicológicos superiores a partir de la interiorización de

prácticas sociales específicas. El desarrollo es concebido, entonces, como un

proceso culturalmente organizado del que el aprendizaje en contextos de

enseñanza será un momento interno y “necesario” para el arribo a los procesos

superiores de naturaleza “avanzada”. Esto es, aquellos que habilitan a un uso

crecientemente descontextualizado de los instrumentos semióticos y sofisticadas

formas de control consciente y voluntario de los procesos psicológicos, como es el

caso de la escritura o las formas científicas de conceptualización.

La proximidad entre procesos educativos y procesos de desarrollo del psiquismo,

en el marco de la teoría, ha invitado a fundamentar, sobre la base de sus

categorías, diversos análisis de las características de las prácticas educativas, así

como un cúmulo de decisiones pedagógicas en diversos planos. Esta situación

expresa las modalidades específicas en que se conciben y concretan las

relaciones entre los dominios psicológico y pedagógico, arriba comentadas, así

como las interpretaciones particulares de las conceptualizaciones de la propia

teoría socio-histórica.

2.1. La ZDP y los procesos de interiorización

La categoría vigotskiana de zona de desarrollo próximo ha sido, sin duda, una de

las nociones centrales en que han hecho pie muchas de las derivaciones

educativas de la teoría, tanto al usarla como categoría explicativa de los procesos

de desarrollo en conexión con prácticas educativas o escolares como por cierto

carácter prescriptivo que poseería, cuyas implicancias pedagógicas se suponen,

según el caso, positivas o riesgosas. Algunas de las visiones contrapuestas

acerca de cómo interpretar tanto el valor teórico de la categoría como las

implicancias que parece guardar en lo educativo descansan, a su vez, sobre la

manera de interpretar la categoría de interiorización. Trataremos de presentar

sintéticamente los puntos centrales de las interpretaciones de ambas categorías

con sus variantes.

Como se sabe, la zona de desarrollo próximo alude a la diferencia entre lo que

Vigotsky definía como nivel de desarrollo real o actual -lo que un sujeto es capaz

de hacer en forma autónoma- y el nivel de desarrollo potencial o proximal -definido

por lo que un sujeto es capaz de hacer; en el caso del niño, en colaboración con

un adulto o un par más capaz-. Según la afirmación vigotskiana, lo que en un

momento dado del desarrollo constituye un nivel potencial, en el futuro, constituirá

su nivel real, en virtud de su implicancia en la actividad colaborativa y en la medida

en que ésta constituya una instancia de “buen aprendizaje” o enseñanza. Un buen

aprendizaje -aunque parezca circular- es aquel que promueve zonas de desarrollo

proximal en el sujeto, lo que implica intervenir sobre los niveles potenciales más

que sobre los actuales. Es decir, intervenir procurando crear diferencias en los

niveles de desarrollo real o, si se quiere, “desafíos” en términos pedagógicos

(Vigotsky, 1988).

Clásicamente, se han derivado tres tipos de interpretaciones de la categoría, que

inciden sobre cómo concebir, a su vez, las relaciones entre prácticas educativas y

desarrollo. Por una parte, ha habido un énfasis colocado en entender a la zona de

desarrollo próximo como una suerte de “atributo” subjetivo. Esto es, como una

característica subjetiva susceptible de ser evaluada o medida, claro está, en el

seno de interacciones específicas.

En tal sentido, autores vigotskianos y no

vigotskianos ven con buenos ojos la recomendación de evaluar ambos niveles de

desarrollo en los procesos psico-diagnósticos. En su circulación “vulgar”, parece

invitar a una suerte de “ajuste” de los procesos diagnósticos (Allal y Pelgrims

Ducrey, 2000).

En segundo término, la categoría de zona de desarrollo próximo es caracterizada

como un sistema de interacción social. Esto es, la zona de desarrollo próximo más

que tratarse de un concepto relativo a las propiedades del desempeño de los

sujetos, se trataría, en todo caso, de las propiedades de los sistemas de

interacción susceptibles de producir desarrollo en los sujetos que se implican en

ellos. Como ha señalado Moll (1993), la categoría implica atender a los fenómenos interactivos o de funcionamiento intersubjetivo mediados semióticamente.

Esto es,

la zona de desarrollo próximo supone revisar las unidades de análisis del

desarrollo. Tal unidad se desplaza del individuo al funcionamiento intersubjetivo

mediado semióticamente en que se emplaza y en el que se imbrica su desarrollo.

El funcionamiento intersubjetivo constituye un precursor genético del

funcionamiento subjetivo individual.

En tercer término, tal vez como una variante del desplazamiento de la atención a

los sistemas de interacción, la crítica a la formulación de unidades de análisis

centradas en el individuo puede adquirir un énfasis en la necesidad de advertir el

carácter sistémico de las unidades de análisis que trasciendan al enfoque

individual. Por ejemplo, en la perspectiva de Rogoff (1997), los procesos de

desarrollo deberían entenderse como variaciones en las formas de participación

de los sujetos en eventos o actividades culturales. Ahora bien, la metáfora de la

participación debe ser entendida no sólo en el sentido de maneras variables de

“tomar” parte de una situación, sino -en un sentido más profundo, que apunta a

eliminar una mirada escindida entre el nivel individual y social- participar debe ser

entendido en el sentido de ser parte de una situación. De tal manera, si bien es

cierto que el desarrollo puede constatarse en el nivel del individuo, sería errado

atribuirlo al resultado de un proceso individual. A esta perspectiva se sumará,

como veremos, una mirada crítica a los usos posibles de la categoría de

interiorización.

Cualquiera sea el sesgo o matiz en la interpretación de la categoría de zona de

desarrollo próximo, se conservan en relativa tensión dos núcleos fundamentales

en su sentido. Por una parte, la necesidad de desplazar la mirada -tanto en el caso

de los procedimientos psicodiagnósticos como en la explicación del desarrollo- del

sujeto a los sistemas de interacción o, más precisamente, a la interacción entre

procesos individuales y sociales unidos y no idénticos. Como afirmaba Vigotsky,

“(...) el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de

operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y

en cooperación con un semejante.

Una vez que se han interiorizado, estos procesos se convierten en parte de los

logros evolutivos independientes del niño”(1988:138-139).

Por otra parte, el segundo foco de sentido está situado en la necesidad de advertir

de un modo más capilar cómo se establece la relación de inherencia entre

procesos de aprendizaje o educativos y de desarrollo ya mencionada. Recuérdese

que Vigotsky proponía la idea de que los procesos de aprendizaje constituían “un

aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado

y específicamente humano de las funciones psicológicas” (op. cit.:139). Esto es,

planteaba la unidad, aunque no la identidad de ambos procesos.

Otra discusión importante con respecto a los usos de la teoría socio-histórica en

educación se centra en la manera de interpretar la categoría de interiorización. En

cierta forma, su interpretación y sus derivaciones educativas posibles pondrían en

cuestión el carácter más o menos “constructivista” de tales de derivaciones

(Hatano, 1993). Como se sabe, en algunas de las formulaciones originales

vigotskianas, la interiorización es entendida como un proceso de constitución de

las funciones de tipo superior en dos momentos o planos. Todo proceso superior

se originaría en el nivel interpsicológico o social y luego en el intrapsicológico o

individual.

Ahora bien, es importante advertir los matices que Vigotsky mismo señalaba

respecto de esta categoría; en efecto, la interiorización implica (Vigotsky 1988;

1995): a) una organización en el plano intrapsicológico de una operación

interpsicológica; b) una reorganización interior de una operación previamente

externa; c) un proceso evolutivo (implica lapsos extensos y constituye un proceso

de desarrollo); d) una reconstrucción interior, que varía estructural y

funcionalmente a la operación en juego; e) una reconstrucción que opera

valiéndose del uso de signos; f) generalmente, una abreviación de la operación

interiorizada; g) siguiendo a Wertsch (Wertsch, 1988), un proceso de creación de

un espacio interior y no el traspaso de un contenido de un exterior a un interior; h) un proceso contingente, en el sentido de que depende de las características de las

interacciones sociales: las funciones pueden quedar “a medio interiorizar”.

La reseña de las características de los procesos de interiorización se justifica de

cara a lo que resultarán las consecuencias de las metáforas a que induce la idea

misma de “interiorizar” (en el sentido de “traspasar”) poco atentas, al menos, a la

complejidad de cuestiones a ponderar en la caracterización de los procesos.

Recuérdese que el propio Vigotsky (1988) definía la interiorización como un

proceso de reconstrucción interna de una operación externa, reconstrucción que

implicaba mutaciones tan drásticas que hasta resultaba abusivo seguir hablando

de la “misma” operación psicológica internalizada. Los matices de estas

sugestiones posibles de la metáfora de la interiorización, como en el caso del

concepto de zona de desarrollo próximo, produjeron observaciones críticas en la

lectura de los procesos educativos.

La noción de apropiación participativa de Rogoff ya descripta, intenta,

precisamente, salir del cruce de lo que la autora juzga pueden constituir imágenes

reduccionistas o escisionistas sobre el desarrollo. Por un lado, la noción de

adquisición de los modelos “centrados en el niño” o en el sujeto individual tendería

a enfatizar exageradamente el papel autoconstructivo de los procesos de

desarrollo; por otro, la metáfora de la interiorización, en el uso habitual de los

modelos cognitivos y en ciertas lecturas de Vigotsky, induciría incorrectamente, en

el sentido opuesto a la noción de adquisición, la idea de que algo externo, ya

constituido, es importado o, a lo sumo, importado y acomodado a las necesidades

de su nuevo “propietario” (Rogoff, 1997). Afirma Rogoff, justamente, que Vigotsky

parece estar evitando el riesgo “transmisionista”, al menos cuando enfatiza la

naturaleza transformadora que la interiorización parece portar.

Por su parte, Wertsch (1998) ha propuesto distinguir, en lo que parece ser una

respuesta tácita a las críticas de Rogoff, el uso de la noción de interiorización

como dominio y del uso como apropiación.

La distinción propuesta por Wertsch descansa en la noción de apropiación de

Bajtin (Wertsch, 1993, 1998).

La apropiación supone “tomar algo que pertenece a otro y hacerlo propio” (Wertsch, 1998: 93). Afirmaba Bajtín: “La palabra en el

lenguaje es mitad ajena. Se vuelve ‘propia’ sólo cuando el hablante la puebla con

su propia intención, con su propio acento, cuando la adapta a su propia intención

semántica y expresiva” (citado en Wertsch, 1998:93). Este proceso de apropiación

es activo y tenso, y supone un impacto más profundo que la idea de dominio. En el

caso de este último, se trata de un “saber cómo” utilizar un medio de mediación

con habilidad. Esto es, la interiorización como dominio puede implicar básicamente

logros en relación con la utilización de los medios mediacionales sin implicar un

compromiso mayor del agente, mientras que la idea de interiorización como

apropiación parece suponer una implicación mayor con la identidad o el

posicionamiento del agente. Wertsch señala cómo dominio y apropiación pueden

ser distinguidas analítica y empíricamente. Un caso, incluso, de particular interés

lo plantean las situaciones de “resistencia” o conflicto. Los agentes pueden verse

forzados a la utilización de un modo de mediación con el que no acuerdan, lo que

puede dar lugar a formas de resistencia como las que aparecen bajo la simulación.

Nos hemos detenido en esta distinción de Wertsch por considerar que, junto a la

propuesta por Rogoff, ofrece matices sumamente interesantes para distinguir

diferentes modos de dominio y apropiación por parte de alumnos y docentes en

los procesos educativos escolares. Difícilmente distinguimos entre el dominio

requerido y evaluado en un alumno en relación con un contenido escolar y su

apropiación en sentido estricto. Del mismo modo, es evidente que muchas

innovaciones educativas o proyectos de intervención encuentran un obstáculo

evidente en su concreción cuando no atienden al grado de consenso y apropiación

por parte de los actores implicados, cuestión que por lo visto, no se agota en el

dominio práctico de las innovaciones propuestas, aunque por supuesto lo

requieran.

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2.2. Sobre las derivaciones educativas

Diversos trabajos que reseñan o analizan algunas de las múltiples derivaciones

educativas de la obra vigotskiana (Moll, 1993; Hatano, 1993; Cazden, 1994;

Daniels, 2003) señalan ciertas recurrencias que conviene advertir. Un aspecto

recurrente referido por Moll es que el uso dado a la categoría de zona de

desarrollo próximo en ciertas derivaciones educativas no distingue con cuidado los

procesos de desarrollo genuino de aquellos de adquisición de habilidades o

subhabilidades.

Así, la descripción de la categoría se reduce a la enumeración de una secuencia

que va desde desempeños asistidos a desempeños más o menos autónomos que

pareciera ser válida para la descripción de todo tipo de aprendizaje, incluso, como

se dijo, el de habilidades relativamente simples. De tal modo, destaca Moll, ese

uso de la categoría de zona de desarrollo proximal permite describir prácticamente

cualquier práctica de enseñanza, incluso tradicional, en la que se respete la

secuencia de progreso de instancias de control externo a un desempeño más

autónomo.

Es probable que éste haya sido uno de los usos más divulgados de la categoría de

zona de desarrollo proximal y que refleje, en la recuperación efectuada de la obra

vigotskiana en los ochenta y noventa, una suerte de reacción o reflujo, como

describe Hatano, con respecto a las posiciones pedagógicas “piagetianas” de

divulgación. Esto es, ante el relativo desconcierto que acarrearon ciertas

derivaciones y usos de la teoría psicogenética -como fue descripto arriba, sobre

todo en relación con el lugar ocupado o deseable de las prácticas de enseñanza

en relación con los procesos de desarrollo psicológico-, es probable que ciertas

interpretaciones efectuadas sobre la categoría de zona de desarrollo proximal

hayan colaborado con la idea de legitimar la acción docente puesta en jaque en

aquellas perspectivas o derivaciones.

Moll considera que un uso cuidadoso de la perspectiva vigotskiana, incluso

haciendo hincapié en la categoría de zona de desarrollo proximal, debería

contemplar la necesidad de:

a) ponderar la diferencia entre procesos de

adquisición de habilidades y genuinos procesos de desarrollo;

b) adoptar posiciones más molares en la definición de unidades de análisis, tanto de los

procesos de interacción como del propio desarrollo subjetivo;

c) comprender los

fenómenos de funcionamiento intersubjetivo como un modo de funcionamiento

psicológico permanente y no como una suerte de “medio”, instrumento o proceso

temporal ordenado sólo por la necesidad de promover desarrollo autónomo; esto

es, el funcionamiento intersubjetivo expresa un nivel de análisis básico y de

legalidad propia de los procesos de desarrollo y aprendizaje.

El mayor o menor cuidado por estos aspectos parece discriminar tipos de usos de

la teoría socio histórica que los aparta, a su vez, en mayor o menor medida, de

pedagogías clásicas o instruccionales. Como se analizará a la brevedad, el énfasis

puesto en la posible transmisión de habilidades se emparenta con una visión de la

zona de desarrollo proximal o los procesos de interiorización como procesos de

pasaje de un exterior a un interior.

Según Cazden, existe, al menos en el caso analizado en relación con la

pedagogía de la escritura, una relación importante entre las “lecturas” efectuadas

por los educadores y las derivaciones inferidas para lo educativo.

Tales lecturas

no se refieren sólo a diversas interpretaciones de un único cuerpo de textos, sino

también, a las diversas entradas más o menos parciales efectuadas a la obra

vigotskiana, las que llevarían a situar énfasis relativos diferentes de acuerdo con

los textos de base de los que se parta. Incluso puede existir acuerdo deliberado

con ciertos textos vigotskianos y crítica a las consecuencias pedagógicas que

parecen derivarse de otros; tal sería el caso de los Goodman respecto del

movimiento “whole language” y la lectura que hacen de su afinidad parcial con la

obra vigotskiana (Goodman y Goodman, 1993).

En el caso de la pedagogía de la escritura en lengua inglesa, Cazden encuentra

que las derivaciones educativas inspiradas en el marco vigotskiano son diversas e,

incluso, contradictorias. Pueden describirse desde pedagogías “explícitas”, con

cierto énfasis en las intervenciones tipo “andamiaje”, así como pedagogías

“implícitas” o, al menos, posiciones que sospechan del impacto o la conveniencia que una pedagogía explícita puede tener sobre el desarrollo de la escritura en

sentido fuerte. Cazden describe en verdad tres “focos” en el abordaje de las

consecuencias educativas de la obra vigotskiana a propósito de la escritura,

parcialmente derivadas de diversas lecturas de la obra: 1) foco sobre el habla

interna y el conocimiento tácito; 2) foco sobre la asistencia andamiada; 3) foco

sobre los aspectos políticos y culturales de las actividades de escritura.

Entre los autores que Cazden asigna al primer foco, aunque con diferencias,

pueden encontrarse algunos aspectos comunes, como cierta preocupación por los

problemas del habla interna y los procesos de creatividad, confianza en los

mecanismos cuasi-espontáneos de desarrollo y desconfianza en la enseñanza

explícita, como central o suficiente en los procesos de apropiación de la escritura.

En general, estos autores suelen oponerse a la pedagogía de géneros, entendida

como el conocimiento y la introducción deliberada en la lógica de los géneros

existentes en la vida social y suelen poner énfasis en la importancia de los

procesos de habla interior y creatividad descriptos básicamente en Pensamiento y

Lenguaje.

Existe una suerte de búsqueda de continuidad entre los procesos de

adquisición del habla y los de la escritura, a la manera de los descriptos por

Vigotsky en La prehistoria de la escritura en el niño (Vigotsky, 1988).

En cuanto a los autores del segundo foco, centrados en la asistencia andamiada,

remitirían a la necesidad de centrarse en la enseñanza de géneros discursivos

escritos; a señalar los riesgos de una pedagogía implícita, que no permitiera

concretar la apropiación efectiva y crítica de los procesos de escritura, y a la

necesidad de ponderar la zona de desarrollo proximal en un sentido amplio, por lo

que se la puede aplicar a los fenómenos grupales. En línea con lo arriba

analizado, estos trabajos evalúan el efecto productivo y positivo sobre el desarrollo

de las interacciones verticales y horizontales, así como el trabajo de “toma de

conciencia” de los usos de la propia escritura.

Por último, el tercer foco estaría situado en los aspectos políticos y culturales de la

escritura. Si bien es un punto relativamente específico de la temática de la

escritura, cobra importancia porque, en relación con los autores que Cazden sitúa en el primer foco, existe una preocupación por los procesos de creatividad en

términos de no reproducción. El énfasis de estos autores está situado en remarcar

la existencia de variaciones en el uso del lenguaje ligadas a la diversidad cultural y

social misma; analizar las relaciones entre estas diferencias culturales y la

producción de los sujetos a título individual o el modo en que las diferencias

afectan los procesos; expresar su preocupación por los efectos de poder; señalar

la necesidad de concebir que el desarrollo individual puede incluir tanto

resistencias como interiorización: las convenciones de los textos pueden ser

rechazadas o aprendidas.

Este último punto, como se notará, posee un estrecho

vínculo con la discusión presentada por Wertsch y reseñada arriba acerca de la

necesidad de distinguir entre formas de interiorización como dominio y como

apropiación. Como se señaló, la interiorización como dominio contempla, a juicio

de Wertsch, la figura de la resistencia o la simulación.

Si bien ni el trabajo de Moll ni el de Cazden -otro tanto sucederá con el análisis de

Hatano, como veremos-, constituyen “panorámicas” acerca del uso de la teoría

socio-histórica en educación, sus análisis acerca de los usos de la teoría son

suficientemente refinados como para ofrecer una suerte de abanico de tensiones y

paradojas que parece enfrentarse en ciertas utilizaciones de la obra vigotskiana en

educación (Baquero, 1998).

Hatano (1993), en línea con este análisis, propone distinguir entre un uso estándar

de la teoría socio-histórica, una extensión moderada y una extensión radical. La

superficie de contraste utilizada por Hatano es la ponderación del carácter más o

menos constructivista de las propuestas derivadas de la tradición socio-histórica o

la obra vigotskiana.

Los rasgos que, a juicio de este autor (Hatano, 1993),

caracterizarían una práctica de enseñanza constructivista involucran aspectos

tales como los siguientes: 1) la posición activa del alumno; 2) el supuesto de que

los alumnos casi siempre buscan y a menudo logran comprender; 3) la idea de

que una construcción es genuina sólo si está motivada por la búsqueda de sentido

o ampliar la comprensión; 4) la idea de que la construcción de los alumnos se ve facilitada por interacciones tanto horizontales como verticales; 5) el supuesto de

que el acceso a una multiplicidad de fuentes de información amplía la

construcción; 6) la existencia de puntos de llegada no conocidos de antemano en

los procesos constructivos.

La posición estándar, a juicio de Hatano, descuidaría los aspectos constructivos

de los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo que se revelaría en posiciones

menos activas de los alumnos, en el riesgo de no distinguir entre construcciones o

comprensiones genuinas y aprendizajes más elementales y en un privilegio

exagerado a las formas de interacción asimétricas o verticales, en detrimento de

las horizontales, entre pares. La versión paradigmática estaría constituida por los

trabajos o derivaciones “tipo andamiaje” ya reseñados. Representa una mirada

crítica similar a la ofrecida por Moll con respecto a las derivaciones simplificadas

extraídas de la noción de zona de desarrollo proximal recién vista.

Las posiciones de la denominada extensión moderada flexibilizan varios aspectos

de este formato, dando lugar a interacciones múltiples, a posiciones más activas y

a situar en un punto de mayor atención el logro de genuinas motivaciones y

construcciones.

Los recelos que manifiesta Hatano con cierto tipo de trabajos son

similares a las comentadas observaciones de Bárbara Rogoff respecto de la

noción de interiorización, cuando ésta, si bien no es interpretada como pasaje de

un contenido preformado de un exterior a un interior, conserva ciertos aspectos de

esa metáfora en la idea de un contenido o una herramienta que pasa de un

exterior a un interior y se ajusta a las necesidades o modos de asimilación del

nuevo “propietario”. Como se vio, la objeción de Rogoff se sitúa en la necesidad

de una variación drástica de las unidades de análisis que llevaría a relativizar la

frontera entre los procesos sociales e individuales y en la de superar las metáforas

de la “posesión” individual de los saberes.

En tercer término, Hatano encuentra derivaciones que representarían una

extensión radical y posiciones compatibles con un enfoque, siempre a su juicio,

constructivista en sentido estricto. Esto es, se presume según lo visto, una

decidida posición activa del alumno, lo que consiste en producir comprensiones y sentidos genuinamente motivados, en actividades que le proponen acceso a

múltiples interacciones y fuentes de información. Es interesante advertir la

necesidad de acceder a puntos de llegada en los procesos constructivos no

predecibles en detalle: las prácticas pedagógicas allí situadas promoverían

procesos constructivos relativamente abiertos con producción de novedad para

todos los participantes en la situación, incluido en ocasiones el docente.

La elección de un punto de anclaje como el que propone Hatano cobra, además,

interés porque -al tratar de evaluar las posiciones autodefinidas como vigotskianas

según su carácter o no constructivista aparece en escena lo que podríamos

denominar una lectura “pospiagetiana”; no en el sentido de una superación de las

posiciones piagetianas, sino, lejos de eso, en el sentido de que la crítica está

definida, en buena medida, por las coordenadas piagetianas o las derivaciones de

sus coordenadas en las prácticas educativas.

Una buena parte del ideario educativo clásico piagetiano estuvo centrado en lo

que podría denominarse una mirada paidocéntrica o en la insinuación de

“pedagogías centradas en el niño” al decir de Walkerdine (1984). De igual modo,

en muchas ocasiones, la crítica formulada a las derivaciones educativas estándar

de los planteos vigotskianos ha sido de algún modo denunciar cierto riesgo de

“adultocentrismo”, esto es, formular una perspectiva atenta a los componentes

reproductivos de la cultura más que a los de recreación y crítica (Baquero, 1998).

Una lectura primera de la categoría de zona de desarrollo próximo, como se

mostró, podría insinuar que, dado que el desarrollo cultural es “traccionado” por un

adulto o un par más capaz que pone rumbo a los procesos de desarrollo, todo

desarrollo futuro para el sujeto asistido no es más que el arribo a puntos de

llegada ya transitados por otro. Como se señaló, no se trata de juzgar el rigor o la

canonicidad de las interpretaciones posibles de las posiciones de Piaget y

Vigotsky, sino sólo ciertos efectos que poseen al intentar comprender el problema

de la naturaleza de las prácticas educativas, particularmente las escolares.

Por último, es conveniente advertir que, aun cuando los criterios acerca de cómo

evaluar el carácter constructivista de una propuesta según lo planteado por

Hatano aparentan cierto lugar común del discurso o las posiciones

constructivistas, tomados en conjunto y seriamente, probablemente representen

una crítica tácita o expresa al formato escolar moderno. En tal sentido, más allá de

lo argumentado por Hatano, las posiciones que reconocen los rasgos enumerados

arriba tienen cierto parecido de familia con las críticas formuladas a las posiciones

tradicionales por Rogoff, ya reseñadas brevemente, y también con los desarrollos

de las perspectivas de la práctica situada, como se observa en los trabajos de

Lave, y con las derivaciones actuales de la teoría de la actividad, como en los

trabajos sobre aprendizaje expansivo de Engeström.

Según Lave, la perspectiva de la práctica situada, por ejemplo, implica superar las

dicotomías mente-cuerpo, o la idea de que los procesos de aprendizaje son

básicamente individuales, mentales, sólo cognitivos en sentido estrecho, y que

consisten en la incorporación de saberes preconstituidos. Esto es, en términos

positivos, el aprendizaje en su perspectiva es situacional, los procesos cognitivos

resultarían distribuidos socialmente y no localizados sólo en una mente individual y

es un componente de muchas actividades culturales y no sólo el destilado de

prácticas culturales especializadas.

Uno de los aspectos más importantes es que

el aprendizaje debe constituir una experiencia, esto es, involucrar total y

vivencialmente a los sujetos implicados como colectivo en una actividad, así como

estar abierto. Esto es, la experiencia posee como atributo su carácter, si bien no

azaroso, parcialmente incierto. Este último rasgo se da la mano con la advertencia

de Hatano sobre el carácter abierto de los procesos constructivos, en el sentido de

que los puntos de llegada del proceso no son conocidos de antemano en detalle.

Como se advertirá, vuelve a aparecer un cuestionamiento a la lógica moderna de

organización de los aprendizajes escolares, en línea con lo desarrollado al

comienzo y en el análisis de las diversas maneras de concebir las relaciones entre

psicología y educación, y las particularidades que impone la escolarización

obligatoria y masiva. De tal modo, como se notará, el espectro de usos -y críticas de los usos- de la perspectiva vigotskiana puede implicar desde la sospecha por

legitimar aspectos de la enseñanza tradicional o, al menos, perspectivas no

suficientemente cuidadosas por atender a los procesos “constructivos”, como a la

posibilidad de promover pedagogías “implícitas” o, incluso, una crítica velada o

expresa no ya o meramente a aspectos curriculares o didácticos, sino a las formas

escolares modernas de organización de los aprendizajes.

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3. Del individuo auxiliado al sujeto en situación

Como puede advertirse, los sesgos en los usos e interpretaciones de las tesis de

la obra vigotskiana en los desarrollos de los enfoques socioculturales

contemporáneos, así como los usos efectivos que estos desarrollos poseen en el

ámbito educativo, producen efectos de sentido diversos y llevan, a nuestro

entender, a focalizar sobre problemas diferenciales a los que podríamos

denominar como vectores posible de una intervención psicoeducativa.

Contemplemos, a modo de ejemplo, lo que se condensa en la interpretación

diversa de la categoría de ZDP ya reseñada. Esquemáticamente podríamos

concebir sus usos como:

1) una suerte de atributo de los sujetos,

2) una descripción de tipos de interacción susceptibles de producir aprendizaje,

3) la descripción de formas de participación en experiencias o actividades

culturales/educativas que producen desarrollo.

Como vimos, podríamos decir que resultan énfasis diferenciados según se focalice

en aspectos diversos, pero, en verdad, es posible que siguiendo lo discutido

arriba, sólo en las posiciones del tercer tipo se asista a una radical variación de las

unidades de análisis en la explicación del desarrollo.

Lo que quiere señalarse es

que las dos primeras perspectivas pueden ser compatibles con posiciones

interaccionistas débiles (Castorina y Baquero, 2005) en la medida en que, si bien

ponderan los procesos de interacción en los que está implicado el sujeto, estos procesos pueden ser concebidos como condiciones de contorno manipulables que

inciden sobre los procesos de desarrollo al fin individuales. Algunas de las

derivaciones educativas tipo andamiaje o a la manera del paradigma de la “ayuda

ajustada”, parecen situarnos más en el escenario de un sujeto auxiliado y menos

en el de una actividad cultural donde se producen procesos de apropiación mutua.

Las primeras concepciones podrían llevarnos en ciertos casos a dirigir nuestra

intervención a producir ajustes de los sujetos a las situaciones escolares y no a la

inversa. Esto porta dos riesgos, de desigual gravedad, pero que pueden gravitar

sobre la manera que imaginemos intervenciones posibles o causas posibles, por

ejemplo del fracaso escolar o los aparentes límites de la educabilidad de los

sujetos.

El riesgo mayor lo porta el hecho de que aún situados dentro de ciertos usos de

los enfoques socioculturales en educación los ajustes del entorno educativo

pueden por momentos y sin advertirlo sólo atender a compensar factores o

atributos que se juzga deficitarios –sea en términos “naturales” o culturales- en el

sujeto. Este ha sido un clásico problema de los programas compensatorios y nada

indica que la adopción de enfoques socioculturales nos inocule de la atractiva

hipótesis del déficit aún cuando exista una preocupación deliberada por las

relaciones entre pobreza, pertenencia a minorías y exclusión (cf. Artiles, 2003).

Habría un segundo riesgo, en donde puede salvarse o no la hipótesis del déficit

pero parece, curiosamente, naturalizarse el espacio escolar, como

desarrolláramos en el primer punto, reduciendo el problema de la intervención a

un ajuste de la enseñanza a los niveles de desarrollo del sujeto. En este caso

podemos concebirla como una suerte de estimulación evolutiva, cognitiva o

pedagógica en sentido estricto, pero atendiendo sólo a sintonizar con los estadios,

modos o grados de desarrollo o niveles de conocimiento del sujeto a auxiliar

(Rodrigo y Correa, 1999). Que en este caso se trate de atender a las formas de

interacción social o educativa más adecuadas a este propósito, no cambia la

naturaleza estrecha del propósito.

En contraste con esta posición, si se concibe al desarrollo desde las perspectivas

más radicales como variaciones en las formas de comprensión y participación –de

ser parte- en una actividad cultural con sus sentidos específicos, nuestro vector de

intervención no estará sólo definido por el logro de aprendizajes significativos en el

sentido estrecho de ser asimilables por el sujeto. Tal aprendizaje significativo será

parte, sin duda sustantiva, pero de un proceso de naturaleza más profunda como

la posibilidad de apropiación genuina de una práctica cultural que dote de sentidos

al dominio de los conocimientos en juego.

Aunque la exploración de estas consecuencias excede el espacio y propósito de

este trabajo, esperamos se advierta que posee consecuencias decisivas a la hora

de ponderar problemas como, por ejemplo, el triste debate en torno al fracaso

escolar y la educabilidad. Lo frecuente y agudo del malestar escolar, tanto de

alumnos como de los docentes, no debería dirigir la mirada sólo al problema del

“auxilio” o desafío adecuado a los sujetos en términos cognitivos o de

“socialización no advenida”. Tenemos que advertir las inevitables paradojas que

encierra proponernos apropiaciones genuinas en el viejo y normalizador formato

escolar moderno. Como hemos señalado en otros sitios (Baquero, 2002, 2003), el

desafío más potente consiste en construir lazos y sentidos genuinos para la

experiencia escolar. Probablemente ello vuelva significativo el aprendizaje que se

produzca en su seno. El camino inverso no parece llevarnos siempre al mismo

horizonte. Parece señalarnos con más frecuencia incapacidades de aprender o

enseñar de apariencia inexorable. Debemos construir alternativas de posibilidad y

de libertad.

Resumen En el presente trabajo se Abstract propone analizar algunos de los

usos de categorías de los Enfoques Socio- Culturales (ESC) en educación, en

particular las nociones de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) e

interiorización/apropiación. Se intentará abordar el grado de ruptura o continuidad que guardan con la tradición psicológica centrada en el individuo como unidad de

análisis de la explicación psicológica. Se planteará que en

los usos habituales de la categoría de ZDP puede encontrarse ilustrada la

pregnancia de posiciones centradas en el individuo o de una posición

interaccionista débil. Sin embargo, ciertos desarrollos de los ESC otorgan

herramientas para una revisión más profunda del problema del desarrollo subjetivo

y el sentido de la experiencia escolar.