Fichas
Einführung in die Schulpädagogik
Fichas del conjunto (200)
- 1Reformkontexte der Schulen
- 2Aufgabenfelder der SchuleIntegration und
Legitimation
Qualifikation
Selektion
und
Allokation - 3Dimensionen von Heterogenität
- 4Heterogenität im SchulsystemDifferenzierung zwischen Schulformen:
• In Deutschland historisch, orientiert an vorhandenen Ständen.
• Heute: Verteilung der Kinder nach 4 oder 6 Jahren Grundschule auf
Basis der schulischen Leistungen.
• Die Grundschullehrkräfte empfehlen eine Schulform, die nicht in allen
Bundesländern verbindlich ist.
• Besuchte Schulen der Sek. 1 im Schuljahr 2014/15:
– 34% Gymnasium, 23% Realschule, 12% Hauptschule
– 16% integrierte Gesamtschule
– 11% Schularten mit mehreren Bildungsgängen
– 4% sonstige Schulformen - 5Institutions- und Kompositionseffekt:Institutionseffekt: Spezifische Merkmale der Schulformen, z.B.
Unterschiede in Lehrplänen, Materialien, Ausbildung der Lehrkräfte,
Unterrichtskultur
• Kompositionseffekt: Erzeugung schulformspezifischer
Lernumgebungen durch die Zusammensetzung von Schulklassen,
soziale Segregation vor allem wegen des Zusammenhangs von
Schulleistungen und sozioökonomischen Status
Kinder mit ähnlichen Voraussetzungen entwickeln sich
unterschiedlich, je nachdem, welche Schulform sie nach der
Grundschule besuchen. - 6Differenzierung innerhalb der Schulen:• Äußere Differenzierung:
– SuS werden verfrüht oder verspätet eingeschult
– Klassen werden übersprungen oder wiederholt
– Zuweisung von SuS zu spezifischen Kursen oder Gruppen
Innerschulische Differenzierung durch Kurssysteme führt weniger zu
Segregation anhand sozioökonomischer Merkmale als eine
Differenzierung zwischen Schulen.
Dennoch kann auch dies negative Folgen für das akademische
Selbstkonzept leistungsschwächerer SuS haben. - 7Einschätzung der Maßnahmen zur äußeren Differenzierung:• Ziele von gegliederten Schulsystemen: Homogene Lerngruppen
bilden, die effektiver zu unterrichten seien.
• Aber: Die aktuelle Forschung zeigt, dass im internationalen Vergleich
SuS aus Ländern mit Einheitsschulsystemen im Durchschnitt höhere
Kompetenzen aufweisen.
• Im internationalen Vergleich werden SuS in Deutschland besonders
früh auf verschiedene Schulformen sortiert.
• Der Zusammenhang von sozioökonomischem Hintergrund und
erreichten Kompetenzen ist hier besonders hoch. - 8Aktuelle Trends im deutschen Schulsystem:• Maßnahmen zur sprachlichen Bildung und Sprachförderung
• Einführung der Bildungsstandards und Vergleichsarbeiten
• Erhöhung der Durchlässigkeit im gegliederten System
• Erhöhung der Heterogenität durch Jahrgangsmischung in
Grundschulklassen und Blick auf individuelle Förderung
• Anrecht für SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf, eine
allgemeinbildende Schule zu besuchen
Allgemeiner Trend, äußere Differenzierung abzubauen - 9Entwicklungsfelder
- 10Kriterien effektiver Schulen
- 11Gegenstandsbereiche der SchulpädagogikEin systematisches schulpädagogisches Nachdenken beginnt mit der
Aufklärung. Doch schon die „Didactica Magna“ (1657) des J.A.
Comenius (1592-1670) enthielt das damalige schulpädagogische
Wissen (Apel/Sacher 2007, S. 8).
• Für die Schulpädagogik kennzeichnend ist ein Zusammenhang von
Schulkritik, Schulreform und Schulentwicklung.
• Im Vergleich zu anderen Bereichspädagogiken begründete sich die
Schulpädagogik erst in den 1960er Jahren im Zuge der
Akademisierung der Lehrerbildung zu einem eigenständigen
Arbeitsbereich innerhalb der Erziehungswissenschaft. - 12Positionen zur SchulpädagogikKritische Schulpädagogik (Benner 1977)
• „Sollte der Zweifel an der pädagogischen Legitimation der Institution
Schule nämlich gerechtfertigt sein, so dürfte eine Pädagogik der
Schule nicht mehr länger lediglich eine Pädagogik für innerschulisches
Handeln sein, sondern müsste die Schule als Institution einer
pädagogischen Kritik und möglichen Veränderung unterwerfen“
(Benner 1995, S. 54). - 13Theorie des Unterrichts im Rahmen einer Theorie der SchuleTheorie des Unterrichts im Rahmen einer Theorie der Schule
Schulpädagogik als „Spezialdisziplin der Erziehungswissenschaft,
deren Forschungsinteresse auf das Unterrichten und Erziehen in der
Institution Schule zentriert ist“ (Einsiedler 1995, S. 212).
• Schulpädagogik „entwickelt die Theorie des Unterrichts i
„Schon im Begriff sollte diese Disziplin die Bindung didaktischen
Handelns an die institutionelle Voraussetzung Schule, an deren
Zwänge, Funktionen und Folgen deutlich machen“ (Apel/Sacher
2007, S. 15).
• Unterricht wird im Kontext institutioneller Voraussetzungen,
gesellschaftlicher Bedingungen und empirischer Wirkungen gesehen
(Einsiedler 1995). - 14Theorienverbund (Apel/Grunder 1995)„Der Begriff `Schulpädagogik` steht für pädagogische Theorien, die
sich auf Schule, Lehrplan, Unterricht und das professionelle Handeln
in der Institution Schule beziehen. Die Theorie der Schule, die Theorie
des Lehrplans und die Theorie des Unterrichts erfassen zusammen mit
einer Theorie des pädagogischen Handelns unter institutionellen
Bedingungen den Gegenstand der Schulpädagogik“ (Apel/Sacher
2007, S. 18). - 15Gegenstandsbereiche der Schulpädagogik• Die Schulpädagogik kann als empirisch, historisch und systematisch
reflektierende Disziplin gefasst werden (vgl. Kiper 2002, S. 22).
- 16Was ist schule?Subsystem der gesellschaft
- 17was bedeutet globalisierung in schule?industrialisierung, mobilität, migrationsgesellschaft, verschidene sprachräume und identitäten
- 18diversität in der schuleun behindertenrechtskomission , keine scheinpartizipation
- 19armut und risikoräume in der schule:einkommensarmut, bildungsarmut, kompetenzarmut, zertifikationsarmut
- 20Teilhabe/ Gerechtigkeit in der SchuleTeilhabe an Bildungsaufstieg
- 21monitoring?Seit 1997 konstanzer beschluss der KMK- lehrer sind rechenschaftspflichtig
- 22schulentwicklungzentrale aufabe der schule
- 23Gute Schulen
- 24Schulen in herausfordernden Lagen
- 25Schulen in herausfordernden Lagen 2
- 26Schulen in herausfordernden Lagen 3
- 27Schlüsselfaktoren für nicht wirksame Schulen nach Muijs et al. (2004), Teddlie & Reynolds (2006) und Huber & Muijs (2012):• Unzureichende Schulleitungskompetenzen (in Bezug auf ziel- und
unterrichtsbezogene Führung),
• niedriger Kooperationsstand im Kollegium,
• Defizite im Klassenmanagement,
• schwache Lernkultur im Unterricht (Defizite in Bezug auf kognitive
Anregung, Analyse der Lernentwicklung, Lernunterstützung etc.),
• niedrige Leistungserwartungen, geringes Bemühen um Wissensbasis
und Lernerfolg der Schülerinnen und Schülern,
Fluktuation im Kollegium und erfolglose Akquise kompetenten
Personals,
• Fluktuation in der Schülerschaft,
• Defizite in den Kompetenzen der Schülerschaft,
• nicht förderliche Bedingungen im Elternhaus - 28Kreislauf nach Chapman
- 29Ineffektive Schulen nach Springfield
- 30Ineffektive Schulen nach Altrichter et al. (2008):
- 31Ineffektive Schulen nach Murphy & Meyers
- 32Schule als zu gestaltende Institution
- 33Der Begriff „Schulentwicklung““ ist seit den 1970er Jahren
gebräuchlich: „Schulentwicklung wird vielfach als die dauerhafte und
systematische Weiterentwicklung der Einzelschule definiert. Schulen
werden diesem Verständnis entsprechend als Problemlösungsschule
bezeichnet, oder es wird die Fähigkeit der Schulakteure betont,
dynamisch mit Komplexität und systemimmanenten Widersprüchen
umzugehen. Als gemeinsamer Nenner kann ein komplexes
Entwicklungsverständnis von Schule als dauerhaft lernender
Organisation ausgemacht werden“. - 34Begriffe der SchulqualitätDie Einzelschule gilt als Motor der Entwicklung (Studien zur
Schulqualität belegen größere Unterschiede zwischen Schulen
desselben Schultyps als Systemunterschiede zwischen den
Schulformen);
• die Schuleffizienzforschung hat seit 2000 dazu beigetragen, dass sich
die Schulentwicklung im Zuge von Output-Orientierung und
Standardisierung zwischen der Gesamtsteuerung des Systems und der
Einzelschule bewegt;
• schulstrukturelle Reformen sind derzeit vielfältig und werden auf ihre
Evidenz hin überprüft. - 35ReformbewegungenIn den siebziger Jahren gab es Reformbewegungen, die als
Schulreform „von unten“ bezeichnet werden. Die Diskussion um eine
„gute Schule“ wurde eröffnet. Im Mittelpunkt standen die
Überwindung des belehrenden Unterrichts, die Reform der
Leistungsbeurteilung, die Veränderung des Schüler-LehrerVerhältnisses
zugunsten von Dialog und Mitsprache und die
Profilierung der Schule als Ort demokratischer Erfahrung sowie Lernund
Lebensraum.
• Zu dieser Zeit dominierten administrative Regelungen, Schulen hatten
geringe Gestaltungsräume.
• Unter dem Stichwort „Schulautonomie“ zu Beginn der neunziger Jahre
veränderten sich die Spielräume zwischen Staat und Schule. - 36Schulentwicklung
- 37Schulentwicklung 2
- 38Ebenen der SchulentwicklungDie Modernisierung von Schule vollzieht sich auf verschiedenen Ebenen:
• Gesamtsystem Schule
• Die Makro-Ebene entspricht der durch Bund und Länder
bestimmten Gestaltungsebene.
Makro-Ebene
Meso-Ebene • Einzelschule
• Akteure der Einzelschule
• Die Meso- und Mikro-Ebene beziehen sich auf die
Gestaltungsräume von Schule durch Lehrerinnen und
Lehrer. - 39Auf der Makro-Ebene
- 40Nach Fend (2001) sind auf der Makro-Ebene folgende Variablen
- 41Meso-EbeneDie Meso-Ebene kennzeichnet die Entscheidungsmöglichkeiten der
Einzelschule (Personal, Organisation, Unterricht). Dazu gehören:
Auswahl der Lehrer- und Schülerschaft, Profilbildung in
Schulprogrammen, Erwirtschaftung eigener Einkünfte, Kooperationen.
• Als Qualitätskriterien auf dieser Ebene gelten nach Fend 2001:
Pädagogischer Ethos des Kollegiums, Arbeitsethos,
Qualitätsbewusstsein und Gestaltungswille, Außen- und Innenpolitik
der Schule, Leistungsniveau, Gestaltung des Schullebens,
erzieherische Wirkungen in der Schülerschaft. Auf der Ebene der
Klassen kommen hinzu: Motivation, Leistungsbereitschaft,
Leistungsniveau, Qualität sozialer Beziehungen u.a.. - 42Mikro-EbeneAuf der Mikro-Ebene werden Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler
sowie deren Eltern in den Blick genommen. Dabei ist für die
Lehrkräfte bedeutsam, dass diese ihren Professionalisierungsprozess
steuern und ebenfalls evaluieren können. Nach Fend (2001) spielen
hierbei individuelle Kompetenzen, moralische Werthaltungen, das
Welt- und Menschenbild sowie die professionelle Einstellung eine
Rolle. - 43Systemzusammenhang von pädagogischer Schulentwicklung
- 44Konzeptionelle Ansätze• Schulentwicklung zielt auf Maßnahmen zur Veränderung einer
Einzelschule hin zu einer „guten Schule“.
• Zum einen müssen Schulen im internationalen Vergleich
Kompetenzerwartungen gerecht werden, dazu gehört die Erhöhung des
Leistungs- und Abschlussniveaus der Schülerschaft sowie die
Ermöglichung von mehr Chancengerechtigkeit.
• Zum anderen geht es darum, die Verbesserung von Schul- und
Unterrichtsqualität zu initiieren, Lernhaltungen und Lernzuversicht
aufzubauen sowie das professionelle Handeln der Lehrkräfte zu
stärken.
Reformen stützen sich dabei auf Prozesse der institutionellen und
pädagogischen Schulentwicklung.
Konzepte der institutionellen Schulentwicklung:
• Unterstützung der Schule in Blick auf Erwartungen, Ziele,
Implementation, Durchführung, Evaluation. Der Fokus ist auf
Maßnahmen zur Veränderung von Organisations- und
Kommunikationsstrukturen gerichtet.
Konzepte der pädagogischen Schulentwicklung:
• Unterstützung der Entwicklung neuer Selbstständigkeit und
Individualisierung fördernder Lehr-Lernformen, Ermöglichung von
Partizipation, kontinuierlicher Entwicklungsarbeit - 45Lernende Schule“ nach Schratz/SteinerLöffler (1998)Förderliche Wirkung
von Schulentwicklung
auf die
Unterrichtsqualität
Veränderung von
Schul-Raum und
Schul-Zeit
Arbeit an dem
Übergang vom
Problem- zum
Lösungsraum
Bewusster Umgang mit
Schnittstellen
Qualität von
Kooperation und
Kommunikationsprozessen
Einsatz von Strategien
mit der größten
Hebelwirkung - 46Die Entwicklung von SchulprogrammenDie Entwicklung von Schulprogrammen ist Ausdruck der Autonomie der
Einzelschule: „Ein Schulprogramm kann als Entwurf einer
‚pädagogischen Landkarte‘ (Bastian 1998, S. 99) verstanden werden, in
der eine Schule ihre Leitideen formuliert und dabei sowohl die derzeitige
Situation, die Zielvorstellungen, die Wege zum Ziel und mögliche
Hindernisse oder Unwegsamkeiten bei der Realisierung der
Zielvorstellungen beschreibt“ (Blömeke 2007, S. 272). - 47Qualitätsstandards für Schulprogramme- klare gemeinsame Zielvorstellung;
- wirksame Maßnahmen zur Umsetzung;
- Transparenz nach innen und außen;
- stimmiges internes Steuerungssystem der Entwicklungsprozesse;
- wirksame Qualitätssicherung;
- Verfügbarkeit und Einbindung von Ressourcen. - 48Vielfalt als Grundlage demokratischer Kultur„Diese Vielfalt und Vielstimmigkeit ist aber nicht nur eine unvermeidliche
oder gar lästige Folge der gesellschaftlichen Wirklichkeit, sondern eine
wesentliche Qualität und Voraussetzung einer Kultur, die auf Demokratie
und Mündigkeit setzt. Perspektivenvielfalt und -wechsel sind grundlegend
für Lernen und Verstehen; sie sind auch elementar für die ständige
Verbesserung und Erneuerung unserer Institutionen und ganz besonders
der Schule“ (Fauser/Prenzel/Schratz 2010, S. 9) - 49Lektüreterminab jetzt fragen aus dem Text
Handbuch Gute Schule
Sechs Qualitätsbereiche
für eine zukunftsweisende Praxis - 50Helerogenität-Containerbegriff? unlar definiert
-Helerogenilälssensibles
Handeln in Schule und Unterricht setzt daher erstens voraus, diese Dynamiken auf den verschiedenen Ebenen schulischen Handeins zu durchschauen
Heterogenität (auch: Inhomogenität) bezeichnet die Uneinheitlichkeit der Elemente einer Menge hinsichtlich eines oder mehrerer Merkmale. In der pädagogischen Diskussion wird der Begriff der Heterogenität im Hinblick auf die Schüler in einer Lerngruppe verwendet - 51Drei Etappen des neuen Heterogenitätsdiskurses1. Etappe: Der Heterogenitätsdiskurs wurzelt u . a. in
der Auseinandersetzung mit dem von Jacques Derrida
in den 1980er-Jahren gebildeten Neologismus der .. differa
nce" und de r damit verbundenen Frage de r Konstruktion
und der Dekonstrukti on von Zuschre ibungen
und Identität - 522. Etappe2. Etappe: Aus de r Pe rspektive des deutschen Schulsystems
wird de r Begriff J-lelerogeniläl um die Jahrtausendwende
im Rahme n de r Interpre tation der Ergebnisse internationaler
Schull eistungsstudien (TIMSS, PISA, IGLU)
aufgegriffen. Thema tisch ge ht es dabei v. a. um
die großen Diffe renzen in de n Schülerleistungen
einer Schuliorm bei gleichzeitig großen Überlappungen
zwischen den Schularten
• die hohe Zahl von sehr schwachen Schüle rinnen und Schüle rn sowie
den engen Zusamme nha ng von sozialer He rkunft
und Bildungserfolg. - 533 Etappe3. Etappe: Spätestens mit de r rechtli chen Inkraftsetzung
des .. Inklusionsgebots" im März 2009 (Bundesre -
gierung 2008) e rhä lt der He terogenitätseilskurs - nun
ve rbunden mit dem Be g riff der Inklusion - einen weite
re n Schub. Das müde r 2006 beschlossenen UN-Behinde
rtenrechtskonve ntion (UN-BRK) verbundene lnklusionsgebot
stellt nicht nur eine Bekräftigung und
Konkre tisierung de r Menschenrechte in der Charta de r
Vereinten Na tionen von 1948 dar, sondern es beinhaltet
im Ke rn die Aufforderung an alle unte rzeichne ten
Staa ten, sich übe r den Stand de r Realisierung der Menschenrechte
Rechenschaft abzulegen. - 54InklusionInte rna tional steht de r Begrilf Inklusion für das mensche
nrechtsbeg ründe te Programm e ine r umfassenden,
all e gesellschaftlichen Bereiche einschließenden Oe -Segregation
ausgegrenzter, an gesellschaftliche r Teilha bebenachteiligter Inruviduen und Gruppen . lm Blick auf
die schulische Bildung (re-)aktualisiert das die Frage,
wie lnklusions- und Exklusionsdynamiken in der Institution
Schule (re-)produziert und bearbeitet werden . Mit
de r schrittweisen Auflösung von Förderschulen für bestimmte
Förderschwerpunkte, dem Elternwahlrecht, der
Zusammenl egung von Haupt- und Realschulen bzw. der
Beschulung von Kindern und Jugendli hen, die mit und
ohne Eltern nach Deutschland geflüchtet sind, ist davon
auszugehen, dass sich die Heterogenität der Lernvoraussetzungen um weitere Facetten erweite rt - 55Heterogenität und die Ebenen schulischen HandeinsBoh l, Batze
l und Richey (2012) unterschieden sechs Bereiche. Diese
sind:
1. .. Einstellungen, Haltunge n, Übe rzeugungen bei
Lehrkräften zum Umgang mit He terogenität (z. B.
He teroge nüät a ls Bereiche rung ansehen);
2. didaktisches Material (z. B. diffe renzierende Aufgaben,
AktivierungspotenziaJ).
3. kompe tenzbezogene Voraussetzungen be i Le hrkräfte
n (z . B. die gnostis he Kompe tenz, didaktische
Kompe tenz);
4. Vorausse tzunge n bei Schülerinnen und Sch üle rn
(z. B. Vorwissen; Fähigkeit, selbstständig und konzentriert
zu arbe iten; Fähigkeit, zu koope rie ren; Fä-
higkeit, die eigenen Leistungsmöglichke iten einschätzen
zu können);
5. Entwicklung und auf He te rogenität ausgerichtete
Programmatik de r Einzelschule (z. B. Konzeption
zum Umgang mit He teroge nität übe r Schuljahre
hinweg, außerschulische Koope rationspartne r, Konzeption
zur Öffnung von Unte rricht);
6. Rahmenbedingungen und Ressourcen (Biidungsplan,
Standards, Klassengröße, Räume, Zeit- und Persona lressourcen,
Expe rtise)" (BohJ e t al. 2012, S.54 f.) . - 56Makroebene: Heterogenität aus schul- und organisationstheoretischer PerspektiveAufgabe
verbunden sind, Massenlernprozesse zu org anisieren
und zum anderen a uf die funktionalen Bezie hunge n
zwischen Schule und Gesellschaft. Schultheoretisch be -
tra chte t. ge ra ten dabei außerpädagogische Interessen
und Funktionen in den Fokus, die mit pädagogische n
Ansprüchen im Wide rspruch stehen können . Vor diesem
Hinte rgrund müssen Fragen des Umgangs mit He te rogenität
imme r auch die Organisationale und institutione ll e
Verfasstheil de r Schule beachten - 57Mikroebene: Bedingungen für den professionellen Umgang mit HeterogenitätProfessionell s Lehrerhandeln, das e inen erfolgreichen
Umgang mil Heterogenität ermöglicht, beruht -
der oben da rgeste llten Liste folgend - erstens auf entsprechenden
Einstellungen, Haltungen und Überzeugungen,
zweitens a uf diagnostischen und drittens auf
didaktischen Kompetenzen. - 58Qualitätsbereich Vielfallzwei Bedingungen genügen muss, die nicht leicht zu
vereinbaren sind: Die Beachtung von VieHall fordert einerseits
auf das Leistungsvermögen der Kinder individuell abgestimmte
Lernangebote. Andererseits muss sichergestellt sein, dass alJe
Kinder sich als gleichwertig erleben, auch wenn sie bezogen auf ihre
Lernleistungen schwächer oder besser als andere sind. - 59Mesoebene: Die Einzelschule als Handlungs- und Gestaltungsebene im Umgang mit HeterogenitätHeterogenität auf der Ebene der Einzelschule zusammengestellt:
ei n gemeinsames Leitbild oder Schule
an einer Anerkennung von Differenz bzw. a n inklusiver Pädagogik orientiert,
d ie Etabli erung und syst ma tische Entwicklung eines
differenzie renden, individualisierende n Unte rrichts,
Maßnahmen zur Integration/Inklusion ,
Ange bote zu m Fördern un d Fordern im Unterricht
und im Schulleben, nicht zuletz t im Rahmen des
Ganztags,
• eine veränderte Zeittaktung und Rhythmisierung des
Schullages, de r Schulwoche und des Schuljahres,
die systema tische Arbe it an der Verbesserung de r bishe
rigen Strukture n und Prozesse,
• intensive Lehrerkoopera ti on, - 60DIE PERSPEKTIVE DES DEUTSCHEN SCHULPREISES AUF DEN UMGANG MIT VIELFALT1. Der Deutsche Schulpreis fragt erstens nach der handlungsleitenden
.,Philosophie", d. h. nach dem Verständnis von Diversität und
den konkreten, auf den Umgang mit Vielfalt bezogenen, strukturellen
und unterrichtlichen Maßnahmen der Schule.
2. Er fragt zweitens nach den praktischen Konsequenzen, d. h. den
Formen der Differenzierung und pädagogischen Gruppierung der
in vielerlei Hinsicht uneinheitlichen Schülerinnen und Schüler und
3. drittens nach den Anforderungen an die Professionalität und das
professionelle Selbstverständnis hinsichtlich des Umgangs mit Vielfalt
an der Schule. - 61Umsetzung einer hetrogenitätsscnsiblen Lernkultur an eine r Schule verbunden ist mit hohen Anforderungenan den Umgang mit Komplexität,
die Konsensfähigkeit und -bereitschaft,
• die Koordination vielfältiger Aktiv täten,
• konzeptionelle Entwicklungsarbeit,
d ie Implemen la tion vo n Handlungsmuste rn und die
Beobachtung und Einschätzung ihre r Wirkungen - 62Der Deutsche Schulpreis Die QualitätsbereicheLeistung
Umgang mit Vielfalt
Unterrichtsqualität
Verantwortung
Schulklima, Schulleben und
außerschulische Partner
Schule als lernende
Institution - 63Partner des deutschen Schulpreises?Robert Bosch Stiftung
ARD
Stern
Heidhoff stiftung - 64Der Deutsche Schulpreis sucht …Schulen, die gemessen an ihrer Ausgangslage besondere
Schülerleistungen in den Kernfächern (Mathematik, Sprachen,
Naturwissenschaften), im künstlerischen Bereich (z.B. Theater,
Kunst, Musik oder Tanz), im Sport oder in anderen wichtigen
Bereichen (z.B. Projektarbeit, Wettbewerbe) erzielen - 65Leistung Darunter fallen zum Beispiel
- 66Umgang mit Vielfalt Darunter fallen zum Beispiel:
- 67Unterrichtsqualität Darunter fallen zum Beispiel:
- 68Verantwortung Darunter fallen zum Beispiel:
- 69Schulklima, Schulleben und außerschulische Partner Darunter fallen zum Beispiel:
- 70Schule als lernende Institution Darunter fallen zum Beispiel:
- 71Die Deutsche SchulakademieDie Deutsche Schulakademie
„Dem Lernen Flügel verleihen!“
Eine Schulakademie aus der Praxis für die Praxis!
Die Deutsche Schulakademie ist eine bundesweit aktive und unabhängige Institution für Schulentwicklung und Lehrerfortbildung, die als gemeinnützige Organisation von der Robert Bosch Stiftung und der Heidehof Stiftung getragen wird. Ziel der Deutschen Schulakademie ist es, Modelle und Konzepte ausgezeichneter Schulpraxis systematisch zu sichten, weiterzuentwickeln und über praxisnahe Fortbildungsangebote in die Breite der Schullandschaft zu tragen. - 72Ganztagsschulen
- 73Ganztagsschulen zitat interpretieren„Es wird Schulen geben, die einer solchen Organisation quasi politischer Verantwortung
im Leben der school community ihre Zustimmung erteilen und dennoch den
Kernbereich des Unterrichts vor einer Mitbestimmung durch die Schüler schützen
wollen, die ihnen nicht verantwortbar erscheint. Diese Strategie enthält freilich das
Risiko, den Bereich der gemeinsam verantworteten Praxis im Schulleben zu entwerten
und den der Kooperation entzogenen Bereich als das ‚Kerngeschäft der Schule‘ ins
Zentrum zu rücken. Handelnde Teilhabe an der Disposition und Gestaltung des
Unterrichts ist in einer hierarchisch und zentral regulierten Schule eine komplizierte
Angelegenheit und stößt schnell an die Grenzen einer schulischen Organisation, die
Fach, Person, Gruppe und Zeit in den rigiden Panzer eines alles beherrschenden
Stundenplans einsperrt. Zur Sprengung dieses Panzers ist die Ganztagsschule das
wichtigste Angebot entgegenkommender Verhältnisse….“ - 74ganztagsschule defintion• Mit der Ganztagsschule verbindet sich der Anspruch, die Qualität und
Verstehenstiefe des Lernens sowie die sozialen und Persönlichkeit
prägenden Aspekte der Erziehung zu verbessern.
• Sozial- und bildungspolitische Begründungen und Zielsetzungen der
Ganztagsschule sind die Vereinbarkeit von Familie und Erwerbstätigkeit,
die individuelle Förderung, mehr Partizipation der SuS,
Demokratiebildung und die Schaffung von mehr Bildungsgerechtigkeit.
• Bis zum Jahre 2002 gab es wenige Ganztagsschulen und es mangelte
an empirischen Erkenntnissen. Das BMBF beauftragte 2004 in
Abstimmung mit den Ländern ein Forschungskonsortium mit der
bundesweiten Begleitforschung.
seit erster pisa studie wichtig
lebensreale schulpolitik relevant
bildungsgerechtigkeit
wirtschaftlicher beirat in schulen wichtig
40.000 schulen aber nur 8000 geld dafür - 75Ganztagsschule – Geschichte, Begriff, Konzeption• 2003 Investitionsprogramm IZBB der Bundesregierung: 4 Milliarden
Euro, 8200 Schulen)
• Begleitprogramm der DKJS
• Studie der empirischen Bildungsforschung: StEG
• Bundesweiter Ausbau der Ganztagsschulen seit den PISA-Ergebnissen
zu Beginn des 21. Jahrhunderts zur Effektivierung des deutschen
Bildungssystems
Schon im 19. Jahrhundert umfassten die Zeiten, in denen Unterricht
abgehalten wurde, in Orientierung an der Arbeitswelt, den Vor- und
Nachmittag, unterbrochen von einer außerhalb der schulischen
Organisation stehenden Mittagspause. Diese Organisationsform hielt
sich im Volksschulbereich noch bis weit in das 20. Jahrhundert hinein.
Man sprach von einer „Schule mit geteilter Unterrichtszeit“ (Ludwig
2003, S. 16).
• Die ganztägige Schule wandelte sich gegen Ende des 19. Jahrhunderts
zunächst im höheren Schulwesen, dann auch im Volksschulwesen zu
einer Halbtagsschule. - 76wie viele ganztagsschulen im laufe der zeit?
- 77Geschichte, Begriff, Konzeption 2Die Forderung der Reformpädagogen in der ersten Hälfte des 20.
Jahrhunderts nach einer Ganztagsschule zielten auf eine Überwindung
der Tradition der Unterrichtsschule. Wichtige Reformthemen waren:
Individualität und Selbstständigkeit; Lehren und Lernen; Sozialkultur
und Erziehung; Demokratie und Zukunft.
• Auf dem Weg zur modernen Ganztagsschule standen Ideen und
Modelle der angelsächsischen Länder Pate. In den USA sind es die
Arbeiten von John Dewey „Schule als embryonic society“, die eine
anregende Rolle spielen.
• Ebenso bedeutsam sind die deutschen Landerziehungsheime, der
Schulentwurf Ernst Kapffs sowie die Wald- und
Freiluftschulbewegung.
Nach dem zweiten Weltkrieg erfolgt die Wiederaufnahme des
modernen Ganztagsschulgedankens.
• 1955 gründen Reformpädagogen einen bis heute aktiven
Ganztagsschulverband, die „Gemeinnützige Gesellschaft
Tagesheimschule“ (GGT).
• In der Zeit der bundesdeutschen Bildungsreform sind es die
Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates (1970), die der
Ganztagsschule Schubkraft verleihen.
• gesamtschule kombineren alles - 78Definition des Ganztagsschulverbandes (2003):Ganztagsschulen werden in zwei Formen eingeteilt, und zwar in die
gebundene und die offene Ganztagsschule: „Schülerinnen und Schüler der
gebundenen Ganztagsschule sind verpflichtet, sowohl vormittags als auch
nachmittags am Unterricht und den Angeboten der Schule teilzunehmen.
Demgegenüber bietet die offene Ganztagsschule vormittags verbindlichen
Unterricht an, während die Nachmittagsangebote auf freiwilliger Basis
stattfinden“ (Radisch 2009, S. 16f.). Die beiden Formen der
Ganztagsschule lassen sich also durch das Merkmal der verpflichtenden
Teilnahme unterscheiden - 79Merkmale von Schulen im Primar- & Sekundarbereich I (formale Einstufung KMK)
- 80offene vs gebundene Form
- 81offene vs gebundene Form 2
- 82offene vs gebundene Form 3
- 83Handlungsfelder der Ganztagsschule
- 84Handlungsfelder der Ganztagsschule 2
- 85Offene Lernzeiten
- 86Kooperative Lernzeiten
- 87Individualisierte Lernzeiten
- 88Lernzeiten?
- 89Teilprojekt: Individuell fördern im Ganztag – Vielfältige Zugänge zum Lernen schaffen mODULE
- 90individuell fördern im ganztag
- 91Steuerung und Weiterentwicklung des Ganztags
- 92Professionen und ihre Kooperation im Ganztag
- 93Ganztag und räumliche Gestaltung
- 94Vier analytische Größen zur Systematisierung der Ganztagsschule (Kaminski 2011):
- 95Bildungspolitische und schulpädagogische Begründungslinien• Ganztagsschule als bildungswirksame Einrichtung zur Lernförderung
und Kompetenzbildung
• Schulleistungsstudien im internationalen Vergleich
• Verschiedenheit des Lebens und Lernens als Herausforderung für die
Schule in der Demokratie
• Förderung individueller und gesellschaftlicher Gestaltungskompetenz
• Lerntheoretischer Perspektivenwechsel
• Lernförderung und soziale Pädagogik - 96Teilprojekt: Individuell fördern im Ganztag – Vielfältige Zugänge zum Lernen schaffen• Projektleitung: Prof. Dr. Silvia-Iris Beutel unter Mitarbeit von M.Ed. Inga
Wehe
• Zehn Gymnasien in der Projektlaufzeit: 2015-2018
• Mit den Schulen werden Zielsetzungen, Maßnahmen, Ressourcen und
Angebote zur Professionalisierung für die Aufgaben der individuellen
Förderung festgehalten.
• Zudem: Regelmäßige Beratung bei der Konzept- und Materialentwicklung
sowie Einpassung in schulische Kontexte;
• Pädagogische Tage in Kooperation mit den Gymnasien des Deutschen
Schulpreises, Hospitationen;
• Einbindung der Projektschulen in Lernforen des DSP;
• Dokumentation, Evaluation, Publikation und Dissemination; Begleitforschung - 97Ganztagsschule
- 98Ganztagsschulen in Bildungslandschaften• Wechselseitige Kooperation: Bildung als Standortfaktor und die
Bildungslandschaft als Lernraum (vgl. Coelen/Rother 2014)
- 99Lehrerinnen und Lehrer an GanztagsschulenVeränderungen im Vergleich zur Halbtagsschule (Speck 2012):
• Schule als Raum für Vor- und Nachbereitung von Unterricht sowie für
Gespräche mit Kolleginnen und Kollegen und SuS;
• neue Aufgaben wie die Vernetzung von Unterricht und außerunterrichtlichen
Angeboten, Rhythmisierung des Schulalltags,
Flexibilisierung des eigenen methodischen und didaktischen
Vorgehens;
• verstärkte individuelle Förderung im ganzen Tag;
• intensivere betreuende, erzieherische und soziale Funktionen;
• Mitwirkung am Ganztagskonzept und an der Schulentwicklung - 100Rhythmisierungsmodell: Ebenen, Bereiche, Merkmale (Kamski 2014, S. 23)
- 101Forschung und Entwicklung an GanztagsschulenPotenziale der GTS sind heute deutlicher zu identifizieren
• Fachliches Lernen und soziales Lernen werden durch die Qualität des
Ganztags gefördert
• Positive Erträge sind ebenfalls festzustellen in Blick auf
Bildungsteilhabe bzw. Lernnutzen (Radisch/Stecher/Lieme & Kühnbach 2007),
Motivation, Sozialverhalten (Fischer/Kuhn & Züchner 2011), Schulnoten (StEGKonsortium
2010), Familien- und Unterrichtsklima (Züchner 2011; Radisch 2009),
Hausaufgaben und Erziehungsfragen (Rother 2011), Sozialkompetenz
(Fischer/Kuhn & Züchner 2011), Klassenwiederholungen (StEG 2011); es gibt eine
hohe Relevanz von Unterrichtsqualität, Partizipation und
Kompetenzerleben - 102Forschung und Entwicklung an GanztagsschulenBedeutung von StEG für Forschung und Entwicklung
- 2004-2015 unter Beteiligung aller 16 Länder
• Förderprogramm „Ganztägige Bildung, Erziehung und Betreuung“ des
BMBF (2008-2011)
• Programm „Ideen für mehr! Ganztägig lernen“ der DKJS (2004-2014)
• Projekt „Ganz In – Mit Ganztag mehr Zukunft“ der Stiftung Mercator
(2009-2018)
- Ausbau von 29 Gymnasien in NRW zu gebundenen Ganztagsschulen
- Systematische Ausweitung der Lernangebote
- Unterrichtsentwicklung
- Übergeordnete Ziele: Verbesserung der Qualität schulischer Abschlüsse;
mehr Chancen auf ein Abitur - 103Individualisierung und Differenz
- 104Professionalisierung der Lehrenden• „Zusammen mit personalen, organisatorischen und konzeptionellen
Ressourcen schulischer Kultur spielt die Haltung der Lehrkräfte eine
wichtige und wesentliche Rolle“ (Beutel/Kretschmer 2016, S. 191).
• „Haltungen des Gestaltens“: Selbstorganisation, hohe Identifikation
mit der eigenen Schule, Veränderungskraft, Mut und
Lösungsperspektive, Partizipation, Kreativität, Engagement und
Professionalität, Wohlbefinden und gegenseitiger Respekt. - 105Spannungsfeld:• Individualisierung als ausschließliche Ausrichtung auf den Einzelnen
steht im Kontrast zu den sozialen Zielen von Schule, die durch
gemeinsames Lernen in einer Gruppe erreicht werden können.
• Individualisierung muss deshalb auch „Phasen des kollektiven oder
kooperativen Lernens einschließen“ (Schubert 2010, S. 272). - 106Professionalisierung der Lehrenden• Paradox: Individualisierung zielt auf die Erreichung eines Standards
z.B. zentrale Prüfungen und Zentralabitur.
• Synthese: Bildungsstandards und Kompetenzerwartungen als
standardisierte Ziele, die über individuell angepasste Lernwege
erreicht werden können. - 107Professionalisierung der Lehrenden• Biografische Wertschätzung kann nicht in Beliebigkeit in der
Organisation von Lehren und Lernen münden. Sie erfordert eine
konsequente Überwindung von einer Didaktik gleichschrittigen
Erfüllens curricularer Vorgaben und einer Dominanz summativer
Leistungsbilanzen.
• Es geht um die pädagogische Verantwortung für jeden Lernenden, um
dessen Stärkung in Blick auf Willensbildung und
Selbstwirksamkeitserleben.
• Angebote und Erwartungen an die Schülerschaft hinsichtlich
Mitwirkung und Verantwortung im Unterricht und Schulleben sind
Schubkräfte für die Qualität der Einzelschule, die ihre Bindungskräfte
zur Schüler- und Elternschaft pflegt. - 108Offener Unterricht• Offener Unterricht ist kein Garant für wirksames Lernen.
• Die bloße Verlagerung der Aktivitäten von der Lehrperson auf die SuS
„setzt nur auf die Wirksamkeit der gewählten Methode“ (Schratz 2016,
S. 69).
• Die Reduktion der Lehrerrolle als Lernbegleitung, Lerncoach etc.
übersieht die Bedeutung der pädagogischen Beziehung.
• „Lernen braucht Lehren“ (Meyer-Drawe 2013, S. 89). - 109Offener Unterricht• Offener Unterricht zielt auf eine Kritik bestehender Praxis (z.B.
Organisationsmerkmale, fehlende Rhythmisierungen, frontale LehrLernarrangements)
und fragt nach Lernstoffrelevanz,
Bildungsanlässen, Lernorten, Lernpaten und Helfersystemen.
• Offener Unterricht lässt sich reformgeschichtlich kennzeichnen als
eine Bewegung, die der Grundschulpädagogik entspringt.
• Offener Unterricht zielt darauf, Schülerinnen und Schüler zu
aktivieren.
• Offener Unterricht ist kein didaktisches Programm, sondern Ergebnis
professionellen Lehrerhandelns (Beutel/Beutel 2007). - 110offener unterrrichtDer Diskussionsstand zum Offenen Unterricht lässt sich mit folgenden
Aspekten beschreiben:
• Offener Unterricht kennzeichnet vielfältige unterrichtliche
Handlungsformen, darunter die klassischen Grundformen:
FA/WP/PA, differenzierenden und individualisierenden Unterricht.
• Im Offenen Unterricht geht es um veränderte Formen pädagogischer
Praxis, die ausgehend vom Unterricht auch zu einem gewandelten
Verständnis von Schule insgesamt, deren Öffnung und
Partizipationsangeboten führen sollen
Offener Unterricht ist eine mögliche Antwort auf sich wandelnde
Familien-, Freizeit- und Lernstrukturen. Damit verbindet sich die
Chance, das Lernen stärker am Kriterium der Selbstverantwortlichkeit
auszurichten.
• Schülerinnen und Schüler beeinflussen im Unterricht selbst Zeitdauer,
Abfolge und Wahl von Lerninhalten, Lernformen und Lernmaterialien. - 111Lernen und Leistung in VielfaltLernen wird nicht vorrangig mit Anstrengung und Zertifizierung
verbunden, sondern mit Neugier und Erkundungswillen.
Ø Lernräume geben Orientierung, aber nicht Denkstrukturen vor.
Ø Es gibt eine Rhythmik des Lernarrangements: Gemeinsame
Themenerschließung und individuelle Lernvorhaben.
Ø Wechselseitigen Wissenskonstruktionen wird Respekt gezollt.
Ø Lernwege sind transparent.- auch kompetenzbeurteilung, entschediungen, regeln tansparent!!
Ø Die Lerndokumentation wird mit in die Verantwortung der Kinder und
Jugendlichen übergeben.
Ø Partner der Bildungsregion sind eine präsente Öffentlichkeit
ergebnisbezogenen Lernens. - 112Demokratie- und Lernkompetenz
- 113Leistungsportfolio der Schule
- 114Individualisierung als Qualitätsmerkmal guter Schulen
- 115Begriffsverständnis Individualisierung und DifferenzSoziologisches Verständnis: Freiheit, Loslösung eines Menschen aus
sozialen Bindungen, Pluralisierung von Lebensstilen.
• Pädagogisches Verständnis: Anerkennung von Individualität
(Menschenbild), didaktisches Verständnis von Individualisierung,
Verständnis von Individualisierung als Schulentwicklungsaufgabe. - 116Individualisierung päd. verhältniszielt auf „Selbstbestimmung des Menschen als
Individuum im Sinne der Einzigartigkeit im Vergleich zu Anderen und
Anderem und schließlich im Unterschied zur Gesellschaft“ (MeyerDrawe
2004, S. 455) als entscheidendes Merkmal von Schule und
Pädagogik in der Moderne - 117Didaktisches Verständnis der individualisierungIndividualisierung meint die didaktische Orientierung am einzelnen
Kind/Jugendlichen.
• Individualisierung des Unterrichts und der Lernprozesse der
Schüler/innen meint „…die exakt adressatenbezogene Aufbereitung
eines Lernvorgangs für den einzelnen Schüler, d.h. die totale
Differenzierung des Lernangebots auf den einzelnen Schüler hin“
(Köck 2002, S. 319).
Individualisierung nimmt die zuvor erfassten Lernvoraussetzungen
und/oder Interessen einzelner Schülerinnen und Schüler als
Ausgangspunkt und stellt daraufhin passende individuelle
Lernangebote zur Verfügung“ (Bohl et al. 2012, S. 44).
• „Der Begriff der Differenzierung zielt im Gegensatz zur
Individualisierung nicht zwangsläufig auf das Individuum in seinen
jeweiligen Voraussetzungen und Interessen, sondern bezieht sich auf
eine merkmalsbezogene Gruppierung in der Lerngruppe bzw. Klasse,
z.B. nach Leistung oder nach Interesse“ (ebd., S. 47). - 118Verständnis als Schulentwicklungsaufgabe•
„ Die Individualität von Schülerbiografien ist […] Ausgangspunkt von
Schulentwicklung“ (Beutel/Beutel 2014, S. 5).
• Individualisierung zielt auf individuelle Bildungsverläufe (Riekmann
2015).
• Individualisierung ist eine Gestaltungs- und Entwicklungsaufgabe
für die Schulgemeinschaft.
• Individualisierung bedarf eines schulischen Gesamtkonzeptes, das
vielfältige Angebote, Maßnahmen und Instrumente integriert.
• Individualisierung orientiert sich an den spezifischen
Herausforderungen der Einzelschule - 119Aktuelle Herausforderungen für Schule und Unterricht• Schulgesetzgebung
• Inklusion
• Heterogenität und Chancengleichheit
• Individualisierung und Bildungsübergänge
• Lerntheorie
• Individualisierung als Qualitätsmerkmal guten Unterrichts
• Individualisierung als Qualitätsmerkmal guter Schulen - 120SchulgesetzgebungIndividuelle Förderung als Teilkonzept von Individualisierung
Schulgesetz – NRW
•
„ Jeder junge Mensch hat ohne Rücksicht auf seine wirtschaftliche
Lage und Herkunft und sein Geschlecht ein Recht auf schulische
Bildung, Erziehung und individuelle Förderung“
(2004/2014 § 1 Abs. 1).
• Grundsatzposition zur begabungsgerechten Förderung (KMK 2009);
• Schulrechtsänderungsgesetz (2014): Betonung individueller
Förderung für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem
Förderbedarf. - 121„Mainzer Erklärung“ (2016):: Begabtenförderung und individuelle
Förderung als Kernaufgabe der Schule!
Ø Individuelle Förderung ist ganzheitlich angelegt:
• Leistungssteigerung
• Weiterentwicklung der Persönlichkeit
• Entfaltung sozialer Kompetenzen (Ruberg/Porsch 2016) - 122InklusionArt. 24 UN-BRK 2006/2009:
„ Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit
Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung
und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen,
gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives [inklusives]
Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen…“ (Art. 1).
• Ein integratives/inklusives Schulsystem erfordert Veränderungen in
der Gestaltung von Lernarrangements im Sinne eines Unterrichts und
einer Schule für alle. - 123inklusion 2Inklusion verlangt nach einem Blick auf Lerngruppen mit „ihrem
großen Spektrum von ‚Unikaten‛, die bestenfalls verwaltungslogisch,
aber nicht pädagogisch sinnvoll unterteilt werden können“ (Hinz
2015, S. 81).
Inklusion als gesellschaftlicher Auftrag
•
„ Gekonnter und achtungsvoller Umgang mit Vielfalt wird für unser
Leben und Lernen immer wichtiger - kulturell, fachlich, politisch und
wirtschaftlich gleichermaßen. Bei Lehrerinnen und Lehrern gehört
dies zu den wesentlichen Bestandteilen beruflicher Kompetenz und
Entwicklung" (Fauser/Thiele 2010, S. 32). - 124Heterogenität und Chancengleichheit• Schulleistungsvergleiche (z.B. PISA) belegen die soziale Selektivität
des deutschen Schulsystems.
• Der Zusammenhang zwischen Bildungserfolg und sozioökonomischen
Status sowie dem Migrationshintergrund im internationalen Vergleich
ist sehr hoch à insbesondere bei höheren Bildungsabschlüssen
(Klemm 2016, S. 19f.). - 125Schularten mit Sekundarbereich/höheren Schulabschlüssen sind zunehmend gefragtHohe Übergangsquoten zum Gymnasium (43% aller
Grundschüler/innen)
Ø „ Leitbild des deutschen Schulsystems“ (Tillmann 2012, S. 11)
Ø Wechsel in den Sek. I und II sind variantenreich, so dass weit mehr
SuS das Gymnasium verlassen als wechseln.
Ø Höher werdende Wiederholungsquote (AG Bildungsberichterstattung
2014) - 126Lerntheorie• Betonung des Individuums im Lernprozess basiert nicht nur auf der
besonderen pädagogischen Wertschätzung des einzelnen Kindes,
sondern aktuelle lerntheoretische Ansätze deuten Lernen als
individuellen und selbstverantwortlichen Prozess.
• Perspektive: Lernen steht im Mittelpunkt - 127Individualisierung als Qualitätsmerkmal guten UnterrichtsRhythmisierung à Adaptives Unterrichten
• Einheiten für kognitiv-fachliches Lernen
• Übungsphasen
• Experimentell-fachliches Lernen
• Zeit für Freiarbeit
• Zeit für fächerübergreifendes Arbeiten
• Projekte
• Außerschulische Kooperation - 128Lernkultur und DemokratiepädagogikBegründungskontexte
• Internationale Schulleistungsstudien
• Heterogenitätsdiskurs und Diversifikation von Kindheiten
• Veränderungen der Schullandschaft
• Schul- und Bildungsangebote als Standortqualität
• Konstruktive Lernarbeit
• Inklusive Pädagogik
• Stärkung von Handlungskompetenz, Selbstwirksamkeitserfahrung
• Umsetzung der UN-Kinderrechtskonvention
• Toleranzförderlicher Umgang mit dem politischen Einigungsprozess in
Europa und mit der Globalisierung
• Bürgergesellschaftliche Teilhabe - 129Lernen und Unterrichtsqualität
- 130alte vs neue lernkultur
- 131fazit neue lernkulturÜberwindung von Frontalunterricht und Pensengleichheit;
• Unterricht als Ermöglichung, Herausforderung und Unterstützung von
Lernen;
• Lernanlässe, Selbstlernzentren, differenzierte Aufgabenkulturen, peerlearning;
• Nachvollziehbarkeit und Kommunikation von Lernen und Leistung;
• Schulen entwickeln aus dem Lehrplan eigene Lernpläne und erwirken
damit eine Themen- wie Kompetenztransparenz sowie eine
Verständigung der Fachkulturen. - 132Die pädagogische Trias bildet die Grundlage gelingenden Lernens:• Die Erfahrung von Kompetenz: Ich kann etwas tun.
• Die Erfahrung von Autonomie: Ich bin es, der handelt.
• Die Erfahrung der sozialen Eingebundenheit: Mein Tun ist für andere
bedeutungsvoll und wird wahrgenommen sowie wertgeschätzt. - 133lernkultur?Der Lernkulturbegriff ist hinreichend offen, um dem gesamten
pädagogischen Geschehen in seiner Breite und möglicherweise auch
gerade in der Differenz unterschiedlicher pädagogischer Praxen auf die
Spur zu kommen“ (Reh et al., 2015, S.15).
„Eine ‚neue Lernkultur‘ ist das Schlüsselelement einer ‚lernenden Schule‘,
in der Schule nicht als starre Organisation, sondern als ein lebendiger
Organismus verstanden wird, der in seiner Einmaligkeit, geprägt durch die
Menschen, die dort arbeiten, seine eigene Entwicklung organisiert“
(Schratz 1996, S. 27). - 134Kognitiv anregende Maßnahmen der LernunterstützungVorhandene
Vorstellungen
erschließen
Kognitive
Konflikte
auslösen
Vorstellungen
aufbauen
bzw. weiterentwickeln
Anwendung
und
Konzeption
ermöglichen
Austausch
über
Vorstellungen
und
Konzepte
anregen
Herausfordernde
Aufgaben
stellen
Über Lerninhalte
und
Lernwege
nachdenken - 135Neubestimmung pädagogischer BeziehungenEs geht dann um…
• eine Stärkung pädagogischer Verantwortung
• eine handlungsstarke und demokratiepädagogisch unterfütterte
Expertise der Kollegien
• Schülerpartizipation als Schubkraft für die Qualität der Einzelschule
• die Pflege der Bindekräfte zur Schüler- und Elternschaft - 136„‚Demokratiepädagogik‘bezeichnet die gemeinsame Aufgabe
zivilgesellschaftlich ausgerichteter Initiativen, Konzepte, Programme
und Aktivitäten in Praxis und Wissenschaft, die das Ziel verfolgen, die
Erziehung zur Demokratie zu fördern. Demokratie und
Menschenrechte sind als umfassende und grundlegende
Gestaltungsnorm eng miteinander verbunden und können nur
miteinander verwirklicht werden. Wie die Menschenrechte, so ist auch
die Demokratie eine historische Errungenschaft, deren Verständnis,
Bedeutung und praktische Geltung durch politisches wie
pädagogisches Handeln immer wieder aktiv erneuert und verwirklicht
werden muss – als Regierungsform, als Gesellschaftsform und als
Lebensform“
Demokratiepädagogik ist eine Querschnittsaufgabe der Pädagogik
in früher Kindheit, in Jugendbildung und in der Schule. Sie ist nicht
alleine in einem Fach oder einem Fachbereich aufgehoben. - 137Voraussetzungen und Geschichte: DemokratiepädagogikVoraussetzungen und Geschichte:
• Schulrechtliche Aspekte
• Schulgesetze der Länder (Präambeln/Eingangsbestimmungen)
• Verfasste Schule: SV als Erfahrungs- und Lernfeld für Partizipation (mit
maßgeblich begrenzter Reichweite); Elternpartizipation
• Politische Bildung als Fach
• Debatte um politische Sozialisationsfunktion der Schule (1970er Jahre:
Hidden Curriculum; Schule als Erziehungsinstanz; Schule und
bürokratische Rationalität)
• Reformpädagogische Traditionen: Schule als Staat;
Verantwortungserziehung
• Anspruch auf „Prävention gegen Fremdenfeindlichkeit, Ausgrenzung und
Gewalt“ sowie bildungsbedeutsame Antwort auf Phänomene der
Ablehnung und Gleichgültigkeit gegenüber Politik/Politikerverdrossenheit - 138Demokratiepädagogik – Begriff und Reichweite Demokratiepädagogische Ziele:Die Förderung situierten, anwendungsbereiten Wissens über
Demokratie und Politik;
• die Bereitschaft, die Demokratie als Wert zu akzeptieren und ihr
normatives Gefüge zu akzeptieren und weiterzuentwickeln;
• sich nach Verfahren der Demokratie zu engagieren und nicht auf
abstrakte Akteure zu warten;
• eine demokratische Schulentwicklung zu fördern;
• zivilgesellschaftliche Initiativen und Projekte für Demokratie lernen in
Schule und Jugendarbeit zu verankern;
• Praxismodelle demokratisch gehaltvollen Lernens der öffentlichen
Expertise zuzuführen - 139KMK-Beschluss zu „Demokratiebildung und Geschichtslernen“ der 365. Plenarsitzung vom 5./6. März 2009:• Etablierung von Demokratiepädagogik in Lehrerausbildung und
-fortbildung
• Förderung einer Auseinandersetzung mit allen Formen des
Extremismus, mit Fremdenfeindlichkeit, Fundamentalismus, Gewalt
und Intoleranz
• Unterstützung von Schulen bei der Verankerung von
demokratiepädagogischen Aspekten in schuleigenen Curricula
• Etablierung von Demokratieerziehung und demokratischer Schulkultur
als Kriterium von Schulentwicklung
• Merkmalskatalog „demokratiepädagogischer Schulen“ - 140Kriterien einer demokratischen Schule
- 141Reflexionsaufgabe: Gute demokratische Schulpraxis
- 142Projektlernen – Anerkennung, Kompetenz und soziale EingebundenheitIn vielen Schulen sind Projekte ein Kernelement des Schulprogramms
und stehen im Zentrum des Lernverständnisses.
• Projekte sind ein schulpädagogischer Innovationsschub, sie setzen auf
Eigentätigkeit der Lernenden, Dokumentation und sichtbare Produkte.
• Sie sind kein Selbstzweck, kein methodischer Leerlauf, sondern Weg
zu einem erfolgsorientierten Lernen.
• Projekte sind „individualitätsstark“ und „individualitätsstärkend“
(Beutel 2010).
• Projekte sind Gelegenheitsstrukturen der Schule, Anlass für
Demokratielernen, sie benötigen qualitätsorientierte
Anforderungsstandards.
• Projekte stehen nicht konträr zum Regelunterricht. Sie greifen
Fachunterricht mehrperspektivisch auf.
• Projekte können ein zeitstabiles Lernen begünstigen.
• Gute Projekte sind Substanz eines effektiv organisierten Lehrplans und
Teil der Schuljahresplanung.
• Sie erfordern Teamarbeit; hierbei werden Kompetenzen gebündelt,
Lehrerexpertisen gestärkt (Beutel 2010). - 143Projektlernen – Anerkennung, Kompetenz und soziale EingebundenheitProjekte als Schlüssel zur Beschreibung von Schulqualität …
• Leistung: Erweiterung des Leistungsspektrums der Schule und
Wettbewerbskultur;
• Umgang mit Vielfalt: Innere Differenzierung und Integration,
Überwindung von Misserfolg und Durchschnittlichkeit;
• Unterrichtsqualität: Bedeutungsstärkung und Vernetzung schulischen
Lernens;
• Verantwortung: Projekte teilen die Verantwortung für Lernerfolge
zwischen Lehrenden und Lernenden auf;
• Schulleben: Das Schulklima wird als fachliche Präsenz aller
schulischen Gruppen begriffen;
• Schule als lernende Institution: Die innere Organisation und
inhaltliche Abstimmung eines Gesamtkollegiums wird gestärkt. - 144Partizipationsfördernde Strukturen und Lernarrangements
- 145Projekte als Schlüssel zur Beschreibung von Schulqualität …Leistung: Erweiterung des Leistungsspektrums der Schule und
Wettbewerbskultur;
• Umgang mit Vielfalt: Innere Differenzierung und Integration,
Überwindung von Misserfolg und Durchschnittlichkeit;
• Unterrichtsqualität: Bedeutungsstärkung und Vernetzung schulischen
Lernens;
• Verantwortung: Projekte teilen die Verantwortung für Lernerfolge
zwischen Lehrenden und Lernenden auf;
• Schulleben: Das Schulklima wird als fachliche Präsenz aller
schulischen Gruppen begriffen;
• Schule als lernende Institution: Die innere Organisation und
inhaltliche Abstimmung eines Gesamtkollegiums wird gestärkt. - 146Reformpädagogik1890 bewegung
neues umdenken
innere differenzierung statt individualisierung
binnendifferzierung
vergleichbarin kleingruppen - 147Strukturplanung1970 defizit orientierter ansatz
gesamtschulegegründet
bildungsreform - 148bildungsforschungkindgmeäß und anschaulich
wissenschaftsorientiert
forschendeslernen der kider - 149NRW besonderheitenVersuchsschulen die dauerhaftsind
keine profil oberstufe - 150wie individualiserung umsetzne?zeit+diagnostik
lern und arbeitsräume
materialien
schüler lockbuch
differzerung durch hobbys und interessen
altersgemicschten gruppen
geschlechter gruppen
abi im eigenen tackt
springen! - 151bewegte schulemassage, Tanz, förderung von bewegung, ringen und raufen, förderung konzentration und intelligenz, bildungsoutput besser, förderung emphatie öffnung
- 152was ist richtige partizipation statt schein partizipation?- klassen und schulsprecher
- kinder und schulgericht
- auswahl der methoden- mitwirken
- freie partizipation - 153gründe für ganztagsschule nach 2 WKzeit zum aufbau
viele weisen
sicherheit und essen
hilfe nach traumatisierung - 154bildungsreformging einher mit frauenbewegung
studentenbewegung
deokratiseung
arbeiterkinder
gastarbeiter - 155nachmittagliches angebot an schulenpädagogischen bezug
üben und vertiefen statt hausaigaben
schülerfirmen
kooperstion mit eltern - 156Professionalisierung im Lehrerberuf„Für die Lehrerbildung stellt sich die Herausforderung, das
Erfahrungswissen, das die angehenden Lehrerinnen und Lehrer in ihre
Ausbildung mitbringen, so aufzuarbeiten und anschlussfähig zu machen,
dass es mit dem Berufswissen der Lehrerprofession und dem
wissenschaftlichen Wissen der Bezugsdisziplinen der Lehrerbildung
verknüpft werden kann, um dem professionellen Handeln als flexibel
nutzbare Grundlage zu dienen“. - 157gegenstandsbereich des lehrberufsErfahrungswissen
Berufswissen
Wissensbereiche
Wissenschaftliches
Wissen der
Bezugsdisziplinen - 158Zeit- und ZukunftssignaturenVerwissenschaftlichung der Lehrerbildung
• Professionalisierungskonzepte
• Curriculum und Standards
• Balancierung beruflicher Erwartungen
• Moderation von Theorie und Praxis
• Globalisierung, Multikulturalität, Wissensgesellschaft
• Bildungssystem-Lehrerberuf: Wandel und Zukunftsfähigkeit
• Berufswissen/Expertenrolle
• Kompetenzdimensionen
• Forschendes Lernen in Netzwerken - 159KompetenzfelderReflexions- und Diskursfähigkeit
• Professionsbewusstsein
• Kollegialität
• Differenzfähigkeit
• Personal Mastery
Selbstreflexives
Wissen
Praktisches
Handlungswissen
Theoretisches Reflexionswissen - 160Aufgabenfelder, Erwartungen, LeitbilderErziehung
Beratung
Unterrichten
Diagnose, Beurteilung, Evaluation
Mitwirkung an der Schulentwicklung - 161Aufgabenfelder, Erwartungen, LeitbilderSelbstwahrnehmung
• Lehrerpersönlichkeit
• Schülererwartungen
• Bildungs- und Unterrichtsforschung
• Lehrerberuf als Profession
• Politik, Verbände - 162Kompetenzklassen und Handlungsfelder
- 163Kompetenzklassen und Handlungsfelder 2
- 164Entwicklungsfelder der Schule• Bildungsteilhabe und Kompetenzsicherung
• Heterogenität und Bildungsgerechtigkeit
• Schulstrukturelle Veränderungen
• Schul- und Bildungsangebote als Standortqualität
• Konstruktive Lernarbeit
• Inklusive Pädagogik
• UN-Kinderrechtskonvention
• Partizipation
• Globalisierung
• Bürgergesellschaftliche Teilhabe - 165Der Weg zur LehrerexpertiseDie Gestaltung der Lehrerbildung ist sowohl wissenschaftlich als auch
bildungspolitisch strittig. Gesellschaftliche Positionierungen sind
bspw. daran erkennbar, dass einige Bundesländer nach Schulstufen,
andere nach Schulformen ausbilden: „Bildungspolitisch ist die erste
Position eher mit einer Befürwortung von Gesamtschulen, die zweite
eher mit einer Befürwortung der Dreigliedrigkeit des Schulsystems
verbunden. Hinter diesen Positionen wiederum verbergen sich
unterschiedliche Vorstellungen zur Reproduktion der Sozialstruktur in
der Gesellschaft“ (Blömeke et al. 2007, S. 162).
• Lehrerbildung zielt darauf, Lehrende dazu zu befähigen, ihre
beruflichen Aufgabe auf einem hohen Qualitätsniveau zu bewältigen
und lebenslang ausüben zu können.
• „Ein Expertenlehrer ist zum einen in der Lage, mit Hilfe seines
gespeicherten Wissens in jeder unterschiedlichen Situation unter dem
hohen Handlungsdruck, den diese ausübt, aus der Vielzahl der
Informationen im Klassenzimmer die relevanten auszuwählen und zu
verarbeiten. Zum anderen kann dieser Experte schnell Entscheidungen
zwischen den verschied - 166Wissensbereiche:• Inhaltswissen
• Curriculares Wissen
• Philosophie des Schulfaches
• Pädagogisches Wissen
• Fachspezifisch-pädagogisches Wissen - 167Bausteine der Reform der LehrerbildungQualität
Modularisierung
Standards
Kompetenzorientierung - 168ForschungsfelderForschungsfelder, Konzepte und Methoden
• Geschichte des Lehrerberufs
• Besonderheiten und Rahmenbedingungen
• Berufsbiographien
• Lehrerbildung
• Lehrerkognition, Lehreremotion, Lehrerkompetenzen
• Lehrerhandeln
• Belastung und Beanspruchung - 169Belastungen/Ressourcen im Lehrerberuf• Anspruchsvolle Aufgaben und Arbeitszeitmodelle
• Umgang mit ambivalenten Anforderungen
• Belastungsarten/Stressoren
• Risikomuster
• Burnout, Lehrergesundheit und Entlastungsstrategien
Ø Untersuchungen zur Lehrergesundheit: Salutogenetischer Ansatz;
Frage nach gesundheitsförderlichen Ressourcen; Ausrichtung auf
wirksame Prävention: Selbstwirksamkeitserleben fördert
Stressbewältigung, Wohlbefinden sowie Berufszufriedenheit - 170Ressourcen mit positiver Wirkung auf die Lehrergesundheit• Führungsqualität und Unterstützung durch die Schulleitung
• Kollegiale Zusammenarbeit und geteilte pädagogische Vorstellungen
• Bindekräfte zur Schüler- und Elternschaft
• Innovationsklima und Partizipation
• Anerkennung verschiedener Expertisen und Persönlichkeiten
• Handlungsspielräume und konstruktive Evaluation
• Stärkung durch externe Experten und Netzwerkmitwirkung
• Vereinbarkeit von Beruf und Privatleben
Ø Konzeptionelle Verankerung von Gesundheitsförderung als Teil
von Schulqualität und Schulentwicklung - 171Kooperative Teamentwicklung• Geteilte Normen und Werte
• Verantwortlichkeit, Verbindlichkeit und Feedback
• Verständigung und Zielbezogenheit
• Kommunikationsforen und Zeitraster
• Strukturen mit Unterstützung der Schulleitung
• Selbstreflexion und Evaluation, Nachsteuerung und Feinjustierung
• Öffentlichkeit und Expertentum - 172Kooperative TeamentwicklungKooperation von Lehrkräften und damit die Entprivatisierung von
Unterricht ist eine zentrale Gelingensbedingung für Inklusion. Qualitativ
hochwertige Zusammenarbeit stellt ferner die Grundlage für
anspruchsvolle Schulentwicklung dar und hat positive Auswirkungen auf
die Lernentwicklung der Schülerinnen und Schüler“ (Werning/Löser
2013, S. 22). - 173Kooperationsformen
- 174Formen des Co-TeachingsLehrkraft und
Beobachter
Lehrkraft und
Assistenz
Stationsunterricht
Komoderierter
Unterricht
Alternativer
Unterricht
Parallelunterricht - 175Ausblick„Die verbesserte berufliche Fähigkeit von Lehrern, sehr unterschiedliche
Kinder zu fördern, kommt den Starken und Schwachen gleichermaßen
zugute […]. Dass die Eltern hier aktiv einbezogen werden, macht auf eine
Qualität und Wirkung der Schule aufmerksam […]. Durch die Schule wird
gleichsam das gesamte soziokulturelle Feld, in dem die Kinder
aufwachsen, im Interesse der gemeinsamen pädagogischen Verantwortung
integriert und mobilisiert. Die Schule wirkt als Katalysator für die soziale
und kulturelle Entwicklung des Gemeinwesens und als Anwältin einer
Entwicklung, die sich an den Prinzipien der Aufklärung und der
demokratischen Moderne orientiert […]. Hier liegt eine Kernqualität
zukunftsweisender Pädagogik im Zeitalter globalisierter Verflechtungen
und Gefährdungen“. - 176Lernbegleitung und Leistungsbeurteilung• Schulsystem und Einzelschule: Erwartungen an die Effizienz und
heterogenitätsstarke Lernarbeit;
• Verantwortung für Bildung durch eine Verbesserung der
diagnostischen Verstehens- und Anwendungskompetenz der
Lehrkräfte sichern, weil Leistungen mit dem Anspruch auf Validität
festgestellt werden müssen (van Ophuysen 2010);
• Leistungsbeurteilungssysteme sollen Konzepte der Individualisierung
und Förderung im Profil der Einzelschule stützen, sie sollen
kinderrechtlich und demokratiepädagogisch verankert sein.
• Instrumente und Verfahren sollen kompetenzförderlich, partizipativ
und kommunikativ sein sowie eine Gerechtigkeitserfahrung
ermöglichen;
• Leistungsbeurteilung muss in ihren unterschiedlichen Funktionen und
Wirkungen neu bedacht werden (Individualisierung von
Lebensläufen und Standardisierung von
Übergängen/Statuspassagen (Tillmann 2013).
• Brauchen wir mehr Prüfungsstandards oder mehr
Demokratiestandards? (Edler 2010)
• Fundament eines förderlichen Leistungsbeurteilungssystems muss
eine demokratiepädagogisch fundierte Lernkultur sein (Beutel
2013)! - 177Funktionaler Wandel (Beutel 2015)Leistungsbeurteilung
als Aufstieg und
Ausschluss
Leistungsbeurteilung
als Würdigung
Leistungsbeurteilung
als Beteiligung
Leistungsbeurteilung als
Rekonstruktion des Lehrens
und Lernens und
zukunftsfähiger Dialog - 178Welche Funktionen sind in der Praxis besonders ausgeprägt?
- 179Inklusion, Förderung, Gerechtigkeit
- 180Lernen und Leistung entwickeln und fördern• Formulierung von Leistungsethos mit Leitbildbezug
• Verständnis von Lernen und Leistung
• Schulinterne Curricula mit Konzepten zur Leistungsentwicklung, zur
Förderung und zu Bewertungsgrundsätzen
• Absprachen zur unterrichtlichen Leistungsentwicklung
• Formulierung von Standards und passgenaue Fortbildung, Vernetzung
• Nutzung von (Leistungs-) Daten für die kollegiale Zielfindung und
Konzeptplanung - 181Lernen und Leistung entwickeln und fördern• Zeitfenster für die kollegiale Verständigung als professionelle
Lerngemeinschaft mit Eigenverantwortung
• Evaluations- und Beratungskonzepte: Struktur und Organisation
(Beutel/Höhmann/von der Gathen 2014) - 182Leitbild der Schule
- 183Grundverständnis von alles»könnerSchulenKompetenzorientierte
Unterrichtsqualität
Kompetenzförderliches
Rückmeldesystem
Steuerung der
kompetenzorientierten
Unterrichts- und
Schulentwicklung
durch die Schulleitung
Kollegiale Kooperation
für die Entwicklung
kompetenzorientierten
Unterrichts
Kompetenzorientiertes
Schulcurriculum
Einbindung von
Schülerinnen und
Schülern sowie Eltern - 184Professionalisierung• Pädagogisches Leistungskonzept
Baustein I
„Drehscheibe der Beteiligung und des Verantwortungslernens“
• Individualisierte Beurteilungspraxis
• „Galerie der Leistungsentwicklung, Dokumentation und
Transparenz“
Baustein II
• Feedbackkultur
• „Verständigungspfade: Reflexion, Coaching und Öffentlichkeit des
Lernens“
Baustein III
• Lernbegleitung- und Leistungsbeurteilung als Aufgaben der
Unterrichts- und Schulentwicklung
• „Schullogbuch, Organigramme und ihre demokratische
Binnenkultur, Lernzukunft - 185Deutsche Schulakademie – Pädagogische Werkstatt• Ausschreibung und Bewerbung
• begleitetes Professionalisierungsangebot für jeweils drei
Vertreter/Vertreterinnen einer Schule
• modulartiges Programmportfolio
• theoretische Inputs, Kreativwerkstatt und Phasen zum Konzeptaufbau,
Tauschbörse, kollegiale Beratung
• Organisations- und Steuerungswissen für Schulleitungen
• Erprobungszeit, Dokumentation und Reflexion
• bundesweite und regionale Netzwerkbildung - 186Verständigender Rückblick, verantwortungsbewusster Ausblick auf die Lernzukunft, WirkungsanalyseLerntagebücher Studienplaner
Lernlandkarten
Logbücher
Portfolios etc. - 187ZeugnisgesprächeSchülerportfolio
Präsentation
Rückmeldung und
Perspektive: Schüler,
Lehrende und Eltern
Gegenseitige
Vereinbarungen - 188Lernen und Leistung entwickeln und fördern
- 189Lernen und Leistung entwickeln und fördernWissensvermittlung und -aneignung
Entwicklung von Selbstorganisation
Entwicklung sozial-emotionaler Kompetenzen
Entwicklung musisch-ästhetischer Kompetenzen
Entwicklung motorisch-sportlicher Kompetenzen - 190Materialseiten der nominierten Schulen
- 191Die Hierarchie der Partizipationsformen nach Oser/Biedermann 2007, S. 29 ff.Vollkommene
Partizipation
Bereichsspezifische
Partizipation
Teilpartizipation in
Handlungsinseln
Auftragspartizipation
Freundlichkeitspartizipation
Zugehörigkeitspartizipation
Pseudopartizipation - 192Kennzeichen kompetenzorientierter Leistungsrückmeldung:1) Kompetenzorientierter Unterricht in allen Fächern und
Jahrgangsstufen
2) Neue Formate der dialogischen Rückmeldung und Ebenen der
Reflexion (Sache, Lernen, Person, Leistung)
3) Etablierung von Feedback als effektstärkstem Aspekt der
Lernbegleitung mit Zukunftskonferenz
4) Kompetenzbasierte Zeugnisse auf der Basis von Bildungsstandards
und individueller Kompetenzentwicklung - 193Konsequenz: Hierarchisches Verständnis von Leistungsbeurteilung und Machtmonopol der Lehrenden abbauen und verändern:• Noten dienen auch aus ihrer historischen Genese heraus nicht
pädagogischen Funktionen
• sie haben eine geringe Aussagekraft und überbetonen den
Bewertungsaspekt
• es mangelt an Objektivität, Reliabilität und Validität
• mehr Selektion erzeugt zudem nicht bessere Lernleistungen!
noten über klasse hinaus nicht aussagekräftig - 194Lernbegleitung soll ...eine grundlegende
Demokratieerfahrung
ermöglichen;
die zensurenorientierte
und rein curriculare
Rückmeldekultur der
Schule zurückdrängen;
Schülerinnen und
Schüler, und nicht nur
Eltern, als Adressaten
wahrnehmen und
beteiligen;
die Verantwortungsbereitschaft
der Kinder
und Jugendlichen
wertschätzen und
systematisch fördern
Beteiligung als
Lernförderung verstehen;
partizipationsstärkend
auf die Schule insgesamt
wirken - 195Lernbegleitung benötigt ...
- 196Funktionen der Lernbegleitung
- 197partizipation? kommunikation? annerkennung?Material, Peers Zeit Lehrkraft selbst asuwählen
Ketten bilden
demokratisches sprechen
jeder gleichberechtigt
resourcen orientierte pädagogik
echtes lob
zertifikate
annerkennung der verschiedenheit - 198formen des lernenslearning to know wissenszuwachs
learning to be soziale senisbilisierung
learning to do handlungskompetenz
learning to live etik moral - 199formen der demokratieDemokratie als Herrschafts-, Gesellschafts- und Lebensform
Demokratie als Lebensform und „soziale Idee“
als regierungsform
Der Klassenrat ist Basis für das Demokratielernen in der Schule. Kinder und Jugendliche lernen
eigenen Anliegen, Konflikte und persönliche Lernmöglichkeiten und -wege vorzutragen und zu
reflektieren. So gestalten sie bewusst das „WIR“ auf Basis demokratischer Werte und erfahren
Demokratie als Lebensform.
Der Klassenrat ist als Selbstbestimmungsorgan Basis für die Mitbestimmung in der Schule. Er
delegiert und wählt die Klassenvertreter/innen für die repräsentative Schülervertretung. Damit
wird Demokratie als Regierungsform in der Klasse sowie der Schule eingeübt und gleichzeitig
Transparenz als Wert der Demokratie erlebt.
Der Klassenrat als Ausgangspunkt für das Lernen von sozialen, moralischen und
demokratiepädagogischen Kompetenzen im individualisierten Lernen, der Gestaltung von
Lerninhalten sowie der Übernahme von Verantwortungsprojektemit Partnern der
Zivilgesellschaft. Kinder und Jugendliche entwickeln dadurch ein Verständnis für die Demokratie
als Ges - 200PLGDie Professionelle Lerngemeinschaft arbeitet also themenbezogen. Das erste Treffen der PLG diente der gemeinsamen Themenfindung. Für die Lehrerinnen war es von Anfang an wichtig, ein Thema zu wählen, das so nah wie möglich an ihrer Unterrichtsarbeit ansetzt. Sie haben ein Thema gesucht, das es zulässt, Arbeitsergebnisse von Schülerinnen und Schüler im Unterricht zu beobachten und bei den Treffen gemeinsam authentische Schüleraufgaben und Schülerarbeiten zu diskutieren. Für die Sichtung von Schülerarbeiten wollen sie sich in jeder Sitzung Zeit nehmen
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- Tu Fichas sobre Einführung in die Schulpädagogik, creado por Anna- Marie el 30/10/2017.
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- Anna- Marie
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