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Description
Flashcards by Tatiana Atillo, updated more than 1 year ago
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Created by Tatiana Atillo
about 1 year ago
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| Question | Answer |
| DIDÀCTICA CONTEMPORÀNEA | Estas didácticas hacen equilibrio sobre el difícil punto medio de dos extremos, la heteroestructuración y la autoestructuración. Porque las didácticas contemporáneas, más que individuos dóciles (heteroestructurados) o libertarios, anómicos (autoestructurados), anhelan formar individuos mentalmente competentes libres y responsables, deben sortear los procesos mentales atención-motivación. Las didácticas contemporáneas son Interestructurales y sin excepción, utilizan algún recurso metodológico acorde al propósito educativo, pues tanto el profesor como los alumnos desempeñan roles protagónicos, diferenciados y complementarios. Samper, Miguel, (2004), p.14-17 |
| ¿DE DÓNDE VIENEN LAS DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS? | Al introducir los procesos mentales, las didácticas contemporáneas innovan las didácticas tradicionales y las didácticas activas. Samper, Miguel, (2004), p.18 |
| MIGUEL DE ZUBIRÍA SAMPER | Miguel de Zubiría Samper: (Nació en Bogotá, el 3 de noviembre de 1951), psicólogo colombiano, fundador y director científico de la Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani, junto con José Brito (Quito), creador del enfoque pedagógico, Psicólogo e investigador colombiano. Se ha destacado por sus aportes a la pedagogía contemporánea como gestor del enfoque Pedagogía Conceptual, que postula dos propósitos formativos de la escuela: formar el talento de todos y cada uno de sus estudiantes y formar las competencias afectivas. Propósitos que se logran a través de la enseñanza de instrumentos de conocimiento (nociones, proposiciones o pensamientos, conceptos) y operaciones mentales propios de cada etapa del desarrollo del estudiante. |
| DIDÀCTICA INTERESTRUCTURALES. | Este enfoque integra cualidades positivas, como la directividad (Heteroestructural), y cualidades de los estudiantes que desempeñan un rol muy participativo (Autoestructurante). La única y mejor manera de llamarlo es heteroestructural-autoestructural, tal síntesis dialéctica recibe el nombre de didáctica interestructural. Samper, Miguel, (2004), p.14-15 |
| DIDÀCTICA HETEROESTRUCTURAL. | La enseñanza proviene de una fuente externa al alumno, que la decide e impone; la institución decide QUÉ Y PARA QUÉ enseñar, (componente Heteroestructural). Samper, Miguel, (2004), p.15 |
| DIDÀCTICA AUTOESTRUCTRURAL. | La enseñanza proviene de fuentes vivenciales que los alumnos procesan, es decir, los alumnos participan activamente y responsablemente: indagan, exploran, formulan hipótesis o consultan fuentes bibliográficas (componente autoestructural). Samper, Miguel, (2004), p.15 |
| LAS DIDÀCTICAS ESTRUCTURALES. | Por su parte, enseñan instrumentos mentales: nociones, conceptos, sentimientos, actitudes, palabras o gestos. Samper, Miguel, (2004), p.36 |
| PEDAGOGÌA CONCEPTUAL. | . En la pedagogía conceptual se ha dedicado durante muchos años a comprender las estructuras de aprendizaje de los niños y la forma como éstas cambian en el tiempo los instrumentos de conocimiento. Samper, Miguel, (2004), p.270 |
| DIDÀCTICA ACTIVA. | Son autoestructurales, reemplazó la vieja teoría del enseñar por teorías del aprender (psicología). Más que enseñar, el profesor debe propiciar las condiciones del aprendizaje. El maestro acompaña al niño, nunca le enseña, ni obstaculiza su camino natural, es decir, subordina la enseñanza al aprendizaje: intereses, motivaciones, gustos, saberes previos del alumno, y se redujo el profesor a mero acompañante. las didácticas activas son autoestructurales, porque hacen hincapié en el aprendizaje y el alumno. Samper, Miguel, (2004), pp.20-29 |
| RECURSOS DIDÁCTICOS METODOLÓGICOS. | Buscando impactar la mente, las didácticas contemporáneas privilegian el recurso metodológico sobre la palabra, efímera, y sobre la experiencia, singular. Tal recurso (esquemas, diagramas, mapas conceptuales, mentefactos, etc.) facilita el aprendizaje y en ocasiones resulta imprescindible, así como el mapa, que simplifica la compleja carretera para orientarse en ella mediante un esquema mental. Samper, Miguel, (2004), p.17 |
| ¿QUÉ ES LA CAPACIDAD DE APRENDER? | Piaget descubrió cómo evoluciona en el niño desde el nacimiento hasta finalizar la adolescencia. Vygotski analizó las fuerzas socioculturales (mediadores) que forman la capacidad de aprender. Samper, Miguel, (2004), p.22 |
| INTELIGENCIA. | José Antonio Marina arguye que «Inteligencia es la capacidad de resolver ecuaciones diferenciales, desde luego, pero ante todo es la aptitud para organizar los comportamientos, descubrir valores, inventar proyectos, mantenerlos, ser capaz de liberarse del determinismo de la situación, solucionar problemas, plantearlos». Funciones que no evalúan en estos supuestos test. Samper, Miguel, (2004), p.21 |
| TEST DE INTELIGENCIA. | Induce a los niños ingenuos, a padres de familia, a profesores y a algunos psicólogos a tener fe en los resultados y a creer que miden inteligencia. Falso. Pero sin teoría de la inteligencia (hasta ahora en proceso incipiente de creación) pasaron décadas hasta manifestarse las fallas monumentales de los test. Una de ellas es que muy poco o nada, predicen el desempeño de un individuo al abandonar la escuela tradicional del siglo pasado. Samper, Miguel, (2004), p.20-21 |
| LA EVALUACIÓN. | Maestro Ausubel: Es importante al principio, durante y al concluir cualquier secuencia de la enseñanza. Deben decidirse en primer término los resultados del aprendizaje deseados para inducir y estructurar armónicamente el proceso de enseñanza. En segundo término, es necesario determinar el grado de progreso hacia la meta durante el curso del aprendizaje lo mismo como retroalimentación y motivación para el estudiante que como medio de vigilar la eficacia de la enseñanza. Por último, es importante evaluar los resultados finales de aprendizaje en relación con los objetivos, tanto desde el punto de vista del aprovechamiento del estudiante como desde el punto de vista de los métodos y los materiales de enseñanza. Samper, Miguel, (2004), p.16-17 |
| INSTRUMENTOS COGNITIVOS. | Son instrumentos cognitivos las imágenes mentales, las nociones, los saberes generales o proposiciones, los conceptos. Samper, Miguel, (2004), p.36 |
| INSTRUMENTOS AFECTIVOS. | Son instrumentos afectivos los sentimientos, las actitudes, los valores. Samper, Miguel, (2004), p.36 |
| INSTRUMENTOS EXPRESIVOS. | Son instrumentos expresivos las palabras, los gestos, las posturas, las oraciones, los trazos... Instrumentos mentales. Samper, Miguel, (2004), p.36 |
| LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA. | Enseña a estudiantes originalmente deprivados en lo social y cultural, habilidades y destrezas fundamentales para recibir, procesar y responder cognitivamente, es decir, les enseña operaciones mentales cognitivas. Samper, Miguel, (2004), p.36 |
| ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÒN. | La enseñanza para la comprensión busca que se lleve al máximo la comprensión en contenidos, métodos, propósitos y formas de comunicación científica y artística; ofrece una estructura integradora que pone en un mismo plano a estudiantes, a docentes y a cuerpos de conocimiento, con el fin de dotar a los egresados con herramientas que les permitan desempeños eficientes, eficaces y efectivos. Samper, Miguel, (2004), pp.231-232 |
| ¿QUÉ ES COMPRENDER?. | Cuando mediante desempeños puede evidenciar que comprende y, al mismo tiempo, profundiza y establece más relaciones de las que inicialmente podía realizar; sólo así está en capacidad de utilizarlo para apropiarse de la realidad. Comprender va desde la aprehensión misma de disciplinas hasta la apropiación de valores que garantizan la convivencia, la comprensión de sí mismo y de los otros; así como la conservación y transformación de la realidad de manera que el desarrollo humano ocurra. Samper, Miguel, (2004), p.232 |
| DIMENSIONES DE LA COMPRENSIÒN. | CONTENIDOS. Son el cuerpo de conocimiento validado por una disciplina y reconocido por la comunidad académica.Son herramientas reflexivas para hacer productos, contar historias, resolver problemas, formular juicios y transformar la vida cotidiana. Samper, Miguel, (2004), p.233 MÉTODOS. Buscan vislumbrar de qué manera se construye el conocimiento y permiten que el estudiante vaya más allá de la experiencia inmediata y supere las ideas del sentido común. Samper, Miguel, (2004), p.233 PROPÓSITOS. Asume la convicción de que el conocimiento explica, reinterpreta y opera en el mundo. Exige atender los propósitos que motivan investigar problemas específicos y usar de manera potencial el conocimiento (explicar, predecir, desarrollar la moral y la ética, interpretar...). Samper, Miguel, (2004), p.234 FORMAS DE COMUNICACIÓN. Abarca las formas comunicativas o sistemas de símbolos (visuales, verbales, matemáticos y cinestésicos o corporales, por ejemplo) para expresar el conocimiento. Samper, Miguel, (2004), p.234 |
| EL PAPEL DEL MAESTRO & El PAPEL DEL ESTUDIANTE. | En Epc, el maestro es directivo, pues selecciona los estándares con los cuales organiza la clase. Predominan, entonces, la actitud cognitiva interdisciplinaria y la transdisciplinaria. Como facilitador y entrenador del aprendizaje, al maestro le corresponde determinar ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, y ¿dónde encontrar lo que enseña? Responder estos tres interrogantes permite evaluar la profundidad con que abarca su disciplina, sus métodos de aprendizaje y de investigación y, especialmente, sabe que puede enseñar con responsabilidad intelectual. Samper, Miguel, (2004), p.235 El estudiante es altamente participativo y de sobresaliente actitud afiliativa, en los espacios académicos los estudiantes de continuo entrenan sus facultades para convivir y aprender, y pueden gozar de la actividad intelectual reflejada en la constante búsqueda de respuestas hasta declararse satisfechos con lo encontrado, como resultado del permanente reflexionar, indagar y cuestionar. Samper, Miguel, (2004), p.236 |
| NIVELES DE COMPRENSIÓN. | Son clases de conocimiento que superan al común de las áreas y están dados en tres grados: nivel relativo a la solución de problemas típicos de la disciplina; nivel epistémico, relacionado con la naturaleza de la prueba y de la argumentación en esa disciplina, y nivel de investigación, relacionado con la clase de preguntas e investigaciones disciplinarias. Samper, Miguel, (2004), p.236 |
| IMÁGENES MENTALES INTEGRADORAS. | La comprensión puede mejorarse representando mentalmente el objeto de estudio (un esquema, un modelo mental o una imagen). En Epc hay dos tipos de representaciones: los modelos mentales, que son objetos mentales que las personas manipulan, manejan o recorren con el ojo de la mente, (como los diagramas de flujo, las redes, las estructuras y los mapas conceptuales; otros, como los cuentos, los chistes, los dibujos, son resultado de la propia creatividad. Samper, Miguel, (2004), p.237 |
| DIFERENCIAS ENTRE LA EPC Y LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL. | La pedagogía conceptual, al igual que Epc, además de enseñar los instrumentos cognitivos, propende por la enseñanza de sentimientos, actitudes y valores en forma intencional. Sin embargo, en pedagogía conceptual existen instrumentos cognitivos, afectivos y expresivos, especializados para orientar el desarrollo de los estudiantes. En Epc. la enseñanza de la afectividad va implícita en la cotidianidad escolar y el maestro debe estar atento y preparado para orientar procesos emocionales con instrumentos propios para hacerlo, personas especializadas asumen la tarea de enseñarlo. Samper, Miguel, (2004), p.238-239 |
| UNA SESIÓN DE EPC TIENE UNA FASE DE PREPARACIÓN Y OTRA DE DESARROLLO. | El marco conceptual de Epc, requiere que en la fase de preparación de la unidad temática se haga una selección entre los estándares curriculares de todo cuanto se va a desarrollar; así como se formulen los temas generativos, las metas de comprensión, los desempeños que el docente quiere que sus alumnos comprendan y la forma como llevará a cabo la evaluación diagnóstica continua. Samper, Miguel, (2004), p.239 |
| ESTÁNDARES CURRICULARES. | Los estándares son criterios claros y públicos que permiten conocer qué deben aprender los estudiantes. Son el punto de referencia de lo que un alumno puede estar en capacidad de saber y hacer, en determinadas áreas y en un nivel específico. Son guía referencial para todos los colegios ofrezcan la misma calidad de educación a todos los estudiantes. Samper, Miguel, (2004), p.241 |
| TEMAS GENERATIVOS. | ¿Qué conceptos, temas, teorías, ideas van a enseñarse? Los temas generativos son cuestiones, conceptos e ideas que proporcionan hondura, significación, conexiones variadas, como para apoyar el desarrollo de comprensiones profundas por parte del estudiante. Samper, Miguel, (2004), p.242 |
| LAS METAS DE COMPRENSIÓN. | ¿Qué es lo que comprenderán los estudiantes al finalizar el bimestre, el semestre o el año? Las hay de dos tamaños: los hilos conductores (las metas de comprensión, amplias para un curso) y las metas de comprensión específicas para cada unidad temática. Las metas definen de manera específica las ideas, los procesos, las relaciones o las preguntas que los alumnos comprenderán mejor por medio de su indagación. Samper, Miguel, (2004), p.243 |
| DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN. | Los desempeños de comprensión son las actividades que le permiten a los estudiantes entrenarse en el uso de los conocimientos, pasando por diferentes situaciones que le permitirán la comprensión del tema de la unidad: exploración del tema, investigación guiada, proyectos personales de síntesis y evaluación diagnóstica continua. Samper, Miguel, (2004), p.244 |
| EXPLORACIÓN DEL TEMA. | La exploración del tema es un momento de investigación inicial, no estructurada por métodos y conceptos basados en la disciplina. Los desempeños aquí formulados le permiten al estudiante conectarse con el tema generativo. Samper, Miguel, (2004), p.244 |
| INVESTIGACIÓN GUIADA. | Los desempeños aquí propuestos involucran a los alumnos en la utilización de ideas o de modalidades de investigación que el docente considera centrales para la comprensión de las metas identificadas. Las orientaciones que el docente suministre son de vital importancia a la hora de orientar la selección de los2recursos tanto materiales como teóricos, mientras el estudiante se aproxima a la comprensión del tema generador. Samper, Miguel, (2004), pp.244-245 |
| PROYECTOS FINALES DE SÍNTESIS. | Los proyectos finales de síntesis son desempeños formulados para que el estudiante demuestre con claridad el dominio que tiene de la meta de comprensión. Cuando los estudiantes los asumen, podrán sintetizar, con independencia, las comprensiones que han desarrollado a lo largo de una unidad o serie de unidades. Samper, Miguel, (2004), p.245 |
| APRENDER A APRENDER. | Los seres humanos, además de aprender, también aprenden a hacerlo, es decir, a crear conceptos y comportamientos que facilitan al aprendizaje en sí mismo. El estudiante debe tomar conciencia de los métodos y de las estrategias que emplea al aprender. Samper, Miguel, (2004), p.237 |
| ENSEÑAR A TRANSFERIR. | Transferir significa trasladar algo de una situación específica y aplicarlo a otra diferente. No siempre ocurre con espontaneidad, por lo que es necesario que el docente la provoque. Para tal fin se ha de tener en cuenta que: (a) El conocimiento que se va a transferir se halla en una relación de causa-efecto. (b) Durante el aprendizaje se pone el acento en la flexibilidad y en la posibilidad de las múltiples aplicaciones del conocimiento. (c) Se hace el ejercicio de extraer un principio determinado de su contexto inicial de aprendizaje. Samper, Miguel, (2004), p.237-238 |
| LA ENSEÑANZA SOCRÁTICA. | Puede ser otra de las estrategias de la clase, en la que el maestro asume el papel de incitador del pensamiento y moderador de la conversación, con el empleo de contraejemplos; la proposición de casos hipotéticos; la evaluación de hipótesis, para fomentar la evaluación crítica; la promoción de la identificación de otras predicciones; el uso de estrategias capciosas, para inducir al estudiante a hacer predicciones incorrectas y formulaciones prematuras; la procuración de que el alumno deduzca las consecuencias hasta llegar a una contradicción, para que aprenda a construir teoría. . Samper, Miguel, (2004), p.246 |
| EL CONSTRUCTIVISMO. | La concepción constructivista del aprendizaje escolar sitúa la actividad mental constructivista del alumno en la base de los procesos de desarrollo personal que trata de promover la educación escolar. Mediante la realización de aprendizajes significativos, el alumno construye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas, estableciendo de este modo redes de significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social y potencian su crecimiento personal. Aprendizaje significativo, memorización comprensiva y funcionalidad de lo aprendido son tres aspectos esenciales de esta manera de entender el aprendizaje. (Coll, 1996, p.179). |
| REFLEXÌON :Es indudable que la educación en todos sus niveles requiere una transformación social, como educadores se deben tener presente para dicha transformación; alumnos empoderados, personas felices y sanas, aprendizaje permanente, espíritu emprendedor, programar, inclusión de tecnología, gamificación, responsabilidad social y poder colectivo. Al poner en un mismo plano los intereses de los estudiantes, de los profesores y de los cuerpos del conocimiento, el enfoque contemporáneo va más allá de ser otra alternativa educativa y se convierte en una estructura que estimula y provoca diálogos acerca de lo que debería aprenderse y cómo enseñarlo... |
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