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| Question | Answer |
| 발달 - 인지발달 이론 - 주요 학자 | 피아제 비고츠키 |
| 인지발달 - 피아제 - 스키마 | 마음의 구조적 측면 특정한 인지구조 또는 경험을 이해하는 조직화된 방식 |
| 인지발달 - 피아제 - 마음의 기능적 측면 구분 | 적응 조직화 |
| 인지발달 - 피아제 - 마음의 기능적 측면 - 적응 - 세부분류 | 동화 조절 |
| 인지발달 - 피아제 - 동화 | 가지고 있는 기존 도식 속으로 외부의 대상을 받아들이는 인지 과정 (양적 성장) |
| 인지발달 - 피아제 - 조절 | 새로운 대상에 맞도록 기존의 도식을 바꾸는 인지 과정 (질적 성장) |
| 인지발달 - 피아제 - 기능적 측면 - 적응의 발생원리 | 동화와 조절의 결과 인지적 불평형 해소 (평형화 발생) |
| 인지발달 - 피아제 - 인지적 불평형 개념 | 새로운 정보와 기존의 인지도식 간 균형이 깨진 상태 |
| 인지발달 - 피아제 - 인지적 불평형 - 교사의 역할 | - 교사는 학생들에게 새로운 경험을 제공하여 인지적 불평형을 유발하도록 노력해야함 - 인지적 불평형은 적정한 수준을 유지해야 함 |
| 인지발달 - 피아제 - 인지발달단계 구분 | 감각운동기 전조작기 구체적 조작기 형식적 조작기 |
| 인지발달 - 피아제 - 감각운동기 특징 | 대상영속성 획득 |
| 인지발달 - 피아제 - 전조작기 특징 | 자기중심성 물활론적 사고 표상과 상징을 이용한 사고 중심화 |
| 인지발달 - 피아제 - 구체적 조작기 특징 | 7-11세 탈중심화 보존개념의 획득 분류와 서열화 가능 |
| 인지발달 - 피아제 - 형식적 조작기 특징 | 11세 또는 12세~ 가설연역적 사고와 이상주의적 사고 반성적(반영적) 추상화 |
| 인지발달 - 피아제 - 형식적 조작기 특징 - 반성적 추상화 개념(△) | - 사고에 대한 사고 - 문제를 해결하는 과정에서 기존 지식을 새로운 장면에 적용하거나 - 새로운 지식을 창조하는 것에 관여 - 대상들 간의 관계를 유추하는 과정에 관여 |
| 인지발달 - 청소년기의 자기중심성 특징 | 상상의 청중 개인적 우화 |
| 인지발달 - 피아제 - 인지발달이론 의의 | - 교수학습에서 학습자의 능동적 역할 강조 - 학생의 인지수준에 따라 정보의 양과 수준 결정할 필요 제시 (현재 지적발달 단계에 맞도록) |
| 인지발달 - 피아제 - 인지발달이론 비판 | - 환경, 문화 등이 인지발달에 미치는 영향을 간과 - 취학 전 아동 인지능력 과소평가 - 상대적으로 연령이 높은 아동의 능력 과대평가 |
| 인지발달 - 비고츠키 - 주장 - 아동발달의 주요 요인 2가지 | - 사회적 상호작용 - 언어와 인지발달 |
| 인지발달 - 비고츠키 - 주장 - 언어의 구분 | - 사적 언어 - 내적 언어 |
| 인지발달 - 비고츠키 - 사적 언어 | - 혼잣말, 사고의 도구 - 사적 언어가 내적 언어로 발달 |
| 인지발달 - 비고츠키 - 언어발달단계(△) | - 원시적 언어 단계 - 소박한 심리적 언어 단계 - 자기중심적 언어 사용 단계 - 내적 성장 언어의 단계 |
| 인지발달 - 비고츠키 - 근접발달영역(ZPD) | - 실제적 발달수준과 잠재적 발달수준 사이의 영역 - 혼자서는 해결할 수 없지만 성인/뛰어난 동료와 함께 학습하면 성공할 수 있는 영역 |
| 인지발달 - 비고츠키 - 스캐폴딩 개념 | 아동이 견고한 이해를 확립하는 동안 한시적으로 제공되는 조력 |
| 인지발달 - 비고츠키 - 스캐폴딩 방안★ | 모델링 소리내어 생각하기 질문하기 수업자료 조정하기 조언과 단서 제공 |
| 인지발달 - 비고츠키 - 역동적 평가 | - 이미 알고 있는 것보다 성인의 도움을 받아 어떤 새로운 것을 학습할 수 있는 능력을 평가 - 발달 가능성, 잠재능력 평가 - vs 피아제 정적 평가 |
| 인지발달 - 비고츠키 - 상보적 교수법 - 개념(△) | - 고학년 어린이들의 독해능력을 길러주기 위해 고안된 교수법 (점차 영역 확장) - 비고츠키가 고안한 것은 x |
| 인지발달 - 비고츠키 - 상보적 교수법 - 기법 | - 예측하기 - 질문하기 - 요약하기 - 명료화하기 |
| 인지발달 - 비고츠키 - 수업 활용 방안 | - ZPD에 알맞은 학습조건 제공 - 학생, 교사 간 효율적인 대화 강조 - 교수-학습과정의 이중적 전개 고려 - 학생들이 적극적으로 참여하는 교수학습 환경 제공 |
| 인지발달 - 비고츠키 - 의의 및 교육에의 활용 | - 인적 환경이 아동의 발달에 중요 - 학생 간 협동학습 중요성 - 바람직한 교수활동 (아동들에게 현재의 발달 수준보다 조금 앞서는 내용을 가르침으로써 발달을 주도하는 교육 제시) |
| 인지발달 - 피아제와 비고츠키의 차이 - 인지발달에 대한 관점 | - 피아제 : 인지적 구성주의 - 비고츠키 : 사회문화적 구성주의 |
| 인지발달 - 피아제와 비고츠키의 차이 - 사적언어에 대한 관점 | - 피아제 : 자기중심적 언어는 나이가 들면서 인지발달이 이루어지고 사회적 경험이 많아지면서 사라지게 된다고 봄 - 비고츠키 : 자기중심적 언어는 아동의 사고와 적절한 행동을 선택하는 것을 돕는 역할으로, 나이가 들면서 내면화되며 내적 언어로 바뀐다고 봄 |
| 발달의 생태학적 접근 학자 | 브론펜브레너 |
| 발달의 생태학적 접근 - 발달 요인 | 유전적 배경과 환경의 상호작용 상황들 속에서의 역동성과 상황 간의 전이에 관심 |
| 발달 - 생태학적 접근 - 구조체계 | 미시체계 중간체계 외체계 거시체계 시간체계 |
| 성격발달 - 주요 학자 | 에릭슨 마샤 |
| 성격발달 - 에릭슨 - 이론 특징과 발달의 핵심 요인 | - 인간의 전생애에 거쳐 발달적 변화가 일어난다 - 발달에는 자아가 핵심적 역할을 수행함 |
| 성격발달 - 에릭슨 - 주요특성 - 발달단계 영향 요인 | 단계별로 존재하는 과제와 위기 |
| 성격발달 - 에릭슨 - 주요특성 - 점성원리 | 일반적이고 포괄적인 발달이 먼저 이루어지고 점진적 분화의 원리에 의해 심리사회적 발달이 이루어짐 |
| 성격발달 - 에릭슨 - 발달단계 (~20세) | 기본적 신뢰감 대 불신감 자율성 대 수치심 주도성 대 죄책감 근면성 대 열등감 자아정체감 대 역할혼미 |
| 성격발달 - 에릭슨 - 발달단계 - 주도성 대 죄책감 단계 특징(△) | - 3~6세 - 아동에게 탐구하고 실험할 수 있는 자유를 부여해준다면 주도성이 형성됨 - 아동의 활동을 제한하고, 일관적이지 않은 반응을 보이고, 귀찮아하면 아동은 자신의 행동에 대해 죄책감을 느끼게 됨 |
| 성격발달 - 에릭슨 - 발달단계 - 근면성 대 열등감 단계 특징(△) | - 6~12세 - 지적인 호기심과 성취가 행동의 핵심 - 아동에게 물건을 만들도록 격려, 노력을 칭찬하면 근면성 형성 - 아동의 노력을 비웃거나 성공의 평가를 받지 못하면 열등감 형성 |
| 성격발달 - 에릭슨 - 자아정체감 대 역할혼돈 단계 자아정체감 3요소 | - 신체적 안정감 - 자신이 어디로 가고 있는지 아는 것 - 사람들로부터 인정받을 수 있다는 확실성 |
| 성격발달 - 에릭슨 - 자아정체감 대 역할혼돈 단계 - 심리적 유예 정의 | 선택에 대한 결심을 연기하는 기간으로 사회적 , 직업적 역할을 탐색하는 기회가 됨 |
| 성격발달 - 에릭슨 - 비판 | - 청소년과 여성의 경우 친밀감의 확립이 정체감 형성과 함께 or 앞서 일어난다는 주장 - 대부분 에릭슨의 주장만큼 빠른 정체성 형성 x |
| 성격발달 - 에릭슨 - 교사의 역할 | - 어린아이들의 주도성을 강화하고 격려하며 심리사회적 발달을 보조해야함 - 사춘기의 불확실성을 공감하면서 허용 가능한 행동 범위의 한계를 확실히 규정지어 주는 확고하고 애정 어린 교사가 필요 |
| 성격발달 - 자기개념 정의 | 신체적, 사회적, 지적 능력에 대한 인지적 평가 정체성과 구분되는 개념 |
| 성격발달 - 마샤 - 정체감 구분 요소 | 위기와 수행 |
| 성격발달 - 마샤 - 위기,수행 여부에 따른 단계 구분 | 정체감 성취 (위기O,수행O) 정체감 유예 (위기O, 수행X) 정체감 유실 (위기X, 수행O) 정체감 혼미 (위기X, 수행X) |
| 성격발달 - 마샤 - 정체감 성취 단계 특징(△) | - 직업과 이념적인 부분에서 위기의 시기를 겪고 몰입함 - 정체감 성취상태에서 정체감 유예나 혼미상태로 퇴행하였다가 다시 정체감 성취의 상태에 도달하는 경우도 있음 |
| 성격발달 - 마샤 - 정체감 유예 단계 특징(△) | - 위기 상태에 있으면서 자아정체감 형성을 위해 다양한 역할, 신념, 행동 등을 실행하고 있으나 의사결정을 못한 상태 - 이 단계에서 대부분 정체감 성취로 옮겨가지만 정체감 혼미 쪽으로 기울어지는 사람들도 있음 |
| 성격발달 - 마샤 - 정체감 유실 단계 특징(△) | - 신념, 직업선택 등에 대해 대안들을 생각해보지 않고 부모 등 다른 역할모델의 가치나 기대를 그대로 수용하여 비슷한 선택을 함 - 위기를 경험하지 않고 헌신과 몰입을 하는 경우 |
| 성격발달 - 마샤 - 정체감 혼미 단계 특징(△) | - 자아에 대해 안정되고 통합적인 견해를 갖는 데 실패한 단계 - 이 상태가 지속되면 부정적 정체감을 갖게 될 가능성이 있음 |
| 사회성 발달 - 구성 요소 | 관점 수용 사회적 문제해결력 |
| 사회성 발달 - 셀만 - 사회적 조망수용능력 구성 요소 | 감정이입 동정심 문제해결능력 |
| 사회성 발달 - 셀만 - 발달단계 | 자기중심적 관점수용단계 주관적 조망수용단계 자기반성적 조망수용단계 상호적 조망수용단계 사회적 조망수용단계 |
| 사회성 발달 - 셀만 - 발달단계 - 상호적 조망수용단계 특징 | - 자신과 타인의 관점에서 나아가 제3자의 입장에서 이해할 수 있음 |
| 사회성 발달 - 셀만 - 발달단계 - 사회적 조망수용단계 특징 | - 사람들은 사회적 가치, 관습, 법, 가치관 등에 영향을 받아 사고한다는 것을 이해 |
| 도덕성 발달 - 이론적 접근 구분 | 정신분석학적 관점 행동주의적 관점 사회인지이론적 관점 인지발달이론적 관점 |
| 도덕성 발달 - 이론적 접근 - 행동주의적 관점에서 강조한 점 | - 도덕적 행동의 습득 중시 - 옳고 그름을 판단할 수 있는 도덕적 사고나 정서보다도 실제 도덕적 행동을 하는 것에 관심이 있음 |
| 도덕성 발달 - 이론적 접근 - 인지발달이론적 관점에서 강조한 점 | - 도덕적 추론 중시 - 피아제, 콜버그 - 외적으로 주어진 도덕규범보다 스스로의 도덕적 추론 과정을 거쳐 내적으로 도덕규범을 구성하는 것이 중요하다고 봄 |
| 도덕성 발달 - 피아제 - 도덕성 구분 | 타율적 도덕성 (결과 중시) 자율적 도덕성 (행동의 의도 중시) |
| 도덕성 발달 - 콜버그 - 도덕성 결정의 기준 | 인습 수준 (도덕발달 수준을 나누는 기준 명칭) |
| 도덕성 발달 - 콜버그 - 도덕성 수준 확인의 방식(△) | - 도덕적 딜레마를 통해 도덕적 수준을 확인함 - 하인츠 딜레마 |
| 도덕성 발달 - 콜버그 - 도덕성에 대한 관점(△) | - 도덕추론의 단계가 존재하며, 발달은 사람들의 추론이 보다 높은 수준으로 발전해갈 때 일어난다고 결론 - 다양한 문화권에서 도덕적 추론능력은 비슷하게 발달함 |
| 도덕성 발달 - 콜버그 - 단계 | 전인습 수준 인습 수준 후인습 수준 |
| 도덕성 발달 - 콜버그 - 전인습 수준 특징 | - 처벌-복종단계 (그들이 잡히거나 처벌받게 될 가능성에 근거해 도덕적 판단을 내림) - 시장교환의 단계 (당신이 나에게 ~를 해준다면, 나도 당신에게 ~를 해주겠다. 라는 상호주의에 입각하면 도덕적으로 정당화될 수 있다고 판단) |
| 도덕성 발달 - 콜버그 - 인습 수준 특징 | - 추론이 자기 자신의 결과에 의존하지 않고, 옳고 그름에 대한 사회적 관습을 받아들이게 됨 - 타인과의 조화단계 (충성심, 다른 사람들의 기대, 사회적 인습 등에 기초함) - 법과 질서 단계 (법과 질서를 그 자체로서 존중하고 따름) |
| 도덕성 발달 - 콜버그 - 후인습 수준 특징 | - 추상적인 자신만의 원리로 도덕적 문제를 판단함 - 사회적 계약 단계 (사회적으로 합의된 규칙에 기초해 도덕적 판단을 내림) - 보편적 원리의 단계 (개인의 도덕적 추론은 사회의 법을 초월한 추상적이고 보편적 원리를 기초로 함_콜버그가 강조하여 다루지 않음) |
| 도덕성 발달 - 콜버그 - 교육적 적용 - 블래트 효과 | 학생들의 인지적 갈등을 자극하되, 한단계 높은 단계에 있는 학생들과의 논쟁을 통한 전략 |
| 도덕성 발달 - 콜버그 - 교육적 적용 - 정의의 공동체로서 학교 | 학교가 학생들에게 정의의 원리에 의해 운영되는 공동체의 경험을 제공해주어야 함 |
| 도덕성 발달 - 콜버그의 도덕교육적 접근 - 특징(△) | - 도덕적 추론능력의 발달 목적 - 도덕적 딜레마를 통한 문제해결 - 교사는 문제제기자이자 조력자 |
| 도덕성 발달 - 콜버그 - 비판 | 문화권에 따른 차이 존재 연구방법인 자기기술법의 불완전성 도덕적 추론과 도덕적 행동을 동일시함 |
| 도덕성 발달 - 길리건 - 등장 배경 | - 콜버그 도덕발달이론에 대한 비판에서 시작 |
| 도덕성 발달 - 길리건 - 주장 | - 여성에게 나타나는 돌봄의 윤리를 제안하고 이것이 상대적으로 열등한 것이 아님을 주장 |
| 도덕성 발달 - 길리건 - 단계 | 수준1 : 자기이익 지향 수준2 : 타인에 대한 책임으로부터 선의 선별 수준3 : 자신과 타인과의 역동 |
| 도덕성 발달 - 길리건 - 자기이익 지향 단계 특징(△) | - 자기읭 이익과 생존에 중심적으로 몰두 - 아동기의 미성숙한 대인 간 도덕적 사고에 해당 |
| 도덕성 발달 - 길리건 - 타인에 대한 책임으로부터 선의 선별 단계 특징(△) | - 자신의 욕구를 억제하고 타인의 요구에 응하려는 시도를 함 - 타인에 대한 배려, 책임감, 자기희생 지향 |
| 도덕성 발달 - 길리건 - 자신과 타인과의 역동 단계 특징(△) | - 자기와 다른 사람을 평등하게 다루는 단계 - 개인의 권리 주장과 타인에 대한 책임이 조화됨 - 대인 간 도덕적 추론의 마지막 단계 |
| 도덕성 발달 - 레스 - 명칭 | 가치명료화 접근 |
| 도덕성 발달 - 레스 - 기본 목표(가정) | - 가치에 대한 인식을 끌어내는 것 - 자기 자신의 가치에 대해 자기인식을 보다 명료하게 하는 것 |
| 도덕성 발달 - 레스 - 가치명료화 접근을 쓰는 교사들의 태도 | - 교사는 그들과 반대되는 주장들과 논의를 할 때, 모든 관점을 다 받아들여야 함 - 자신의 어떤 견해를 강요하려고 해서는 안됨 - 따라서 가치명료화 접근은 가치중립적이라고 주장됨 |
| 도덕성 발달 - 레스 - 가치명료화 접근 특징(△) | - 가치명료화 접근의 전략들은 그들의 가치를 형성시키 위해 이 과정을 자신의 생활과 관련이 있는 가치지향적 영역이나 도덕적 딜레마에 적용될 수 있도록 고안됨 |
| 도덕성 발달 - 레스 - 가치명료화 7단계(△) | - 여러가지 대안 탐색 - 대안으로부터 가치선택 - 선택된 대안의 가치검토 - 가치의 존중 - 가치의 재확인 - 가치실현 - 반복실천 |
| 도덕성 발달 - 레스트 - 도덕성 4구성요소(△) | - 도덕적 민감성 (특정 상황이 도덕적인 상황임을 지각) - 도덕적 판단력 (어떤 상황이 도덕적으로 옳은가) - 도덕적 동기화 (도덕적 행위 우선시) - 도덕적 품성 (도덕적 행동을 실천하기 위해 필요한 인내력 등) |
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