I. La competencia del maestro profesional o la importancia de saber analizar las prácticas

Carolina Mora
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ALTET Marguerite1 (2005). I. La competencia del maestro profesional o la importancia de saber analizar las prácticas. En: La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias. Léopold Paquay, Marguerite Altet, Évelyne Charlier, Philippe Perrenoud (Coords). pp 33-48. Fondo de Cultura Económica. México Disponible en: http://redeca.uach.mx/practica/La%20competencia%20del%20maestro%20profesional%20o%20la%20importancia%20de%20saber%20analizar%20las%20practicas.pdf
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I. La competencia del maestro profesional o la importancia de saber analizar las prácticas
1 La puesta en marcha de un sistema educativo de masas y la consiguiente modificación que ello implicó para el público escolar en Francia
1.1
2 la nueva Ley de Orientación sobre la Educación (1989), que ubicó al "alumno en el centro del sistema educativo
2.1 produjeron una evolución en la percepción de los roles del maestro.
2.1.1 1. El modelo actual del maestro profesional
2.1.1.1 Perrenoud (1993): Los maestros son, y han sido desde siempre, gente de oficio, "profesionales", hay distintos modelos de profesiones docentes, y la tendencia que manifiesta la profesionalización es de un proceso que se agranda" cuando la puesta en práctica de normas preestablecidas cede el lugar a estrategias guiadas por unos objetivos y una ética"
2.1.1.1.1 Paso del oficio artesanal al profesional
2.1.1.1.1.1 se construyen ciertas estrategias a partir de conocimientos racionales, a la vez que se desarrolla la propia autonomía y el dominio de la acción en una situación profesional
2.1.1.1.1.2 MAESTRO PROFESIONAL
2.1.1.1.1.2.1 persona autónoma dotada de habilidades específicas, especializadas, ancladas en una base de conocimientos racionales, reconocidos, procedentes de la ciencia (legitimados por la academia), o de conocimientos explícitos surgidos de distintas prácticas
2.1.1.1.1.2.1.1 PROFESIONALIZACIÓN
2.1.1.1.1.2.1.1.1 se constituye a través de un proceso de racionalización de los conocimientos puestos en práctica, pero también por unas prácticas eficaces en situación
2.1.1.1.1.2.1.1.2 MODELOS DE PROFESIONALISMOS
2.1.1.1.1.2.1.1.2.1 El maestro magister o mago: modelo intelectualista de la Antigüedad que consideraba al docente como un maestro o un mago que lo sabía todo y que no necesitaba una formación específica o de investigación porque su carisma y sus habilidades retóricas bastaban.
2.1.1.1.1.2.1.1.2.2 El maestro técnico: modelo que surge con las escuelas normales;3 formación se basa en el aprendizaje imitativo de las prácticas del maestro experimentado, quien transmite al estudiante sus procedimientos y sus "trucos"; el formador es un practicante experimentado "modelo"; las habilidades técnicas son dominantes.
2.1.1.1.1.2.1.1.2.3 El maestro ingeniero, especialista en aspectos técnicos: en este tercer modelo el maestro utiliza las aportaciones científicas de las ciencias humanas, racionaliza su práctica e intenta aplicar la teoría a la práctica. La formación corre a cargo de teóricos especialistas del diseño pedagógico o de la didáctica.
2.1.1.1.1.2.1.1.2.4 El maestro profesional, practicante reflexivo: en este cuarto modelo, la dialéctica teoríapráctica es sustituida por un movimiento de práctica-teoría-práctica; el maestro se convierte en un profesional reflexivo capaz de analizar sus propias prácticas, de resolver problemas y de inventar estrategias.
2.1.1.1.1.2.1.1.3 2. La especificidad de la profesión docente
2.1.1.1.1.2.1.1.3.1 ENSEÑANZA: Proceso interpersonal e intencional que utiliza básicamente la comunicación verbal y el discurso dialógico con una finalidad: como medios para provocar, favorecer y conseguir aprendizajes en una situación determinada.
2.1.1.1.1.2.1.1.3.1.1 las informaciones que se prevé transmitir se modifican periódicamente a partir de las reacciones de los alumnos, de la evolución de la situación pedagógica y del contexto.
2.1.1.1.1.2.1.1.3.1.1.1 se puede concebir como un proceso de tratamiento de la información y de toma de decisiones en clase, en donde el área de la dimensión relacional y de la situación vivida en un determinado contexto con el maestro es tan importante como el área del conocimiento.
2.1.1.1.1.2.1.1.3.1.1.2 La pedagogía interviene en la transformación de la información en conocimiento mediante los intercambios cognitivos y socioafectivos que el profesor realiza a través de interacciones, retroacciones, reajustes, adaptaciones interpersonales y creación de situaciones en clase, en el tiempo real de su intervención.
2.1.1.1.1.2.1.1.4 3. Las habilidades y los conocimientos del maestro profesional
2.1.1.1.1.2.1.1.4.1 HABILIDADES PROFESIONALES
2.1.1.1.1.2.1.1.4.1.1 conjunto de conocimientos, procedimientos y el saber-estar, pero también el hacer y el ser necesarios para el ejercicio de la profesión docente
2.1.1.1.1.2.1.1.4.1.1.1 SABER
2.1.1.1.1.2.1.1.4.1.1.1.1 Beillerot (1989 y 1994): "lo que para un sujeto está adquirido, construido, elaborado gradas al estudio o la experiencia".
2.1.1.1.1.2.1.1.4.1.1.1.2 SABER Y CONOCIMIENTO
2.1.1.1.1.2.1.1.4.1.1.1.2.1 Legroux (Altet, 1994) entre información, saber y conocimiento:  la información es "exterior al sujeto y de orden social";  el conocimiento es "integrado por el sujeto, y es de orden personal".  El saber se sitúa "entre los dos polos", en la interfaz o, según Lerbert (1992), "entre la interfaz del conocimiento y la información". El saber se construye en la interacción entre conocimiento e información, entre sujeto y entorno, dentro y a través de la mediación.
2.1.1.1.1.2.1.1.4.1.1.1.2.1.1 una pluralidad de conocimientos docentes: teóricos y prácticos, conocimientos conscientes que preparan y guían la acción, pero también implícitos, saberes de experiencia, rutinas automatizadas, interiorizadas, que intervienen en las improvisaciones o a la hora de tomar una decisión interactiva durante la acción.
2.1.1.1.1.2.1.1.4.1.1.1.2.1.1.1 1. Los conocimientos teóricos: Los que se deben enseñar:
2.1.1.1.1.2.1.1.4.1.1.1.2.1.1.1.1  Los que se deben enseñar: conocimientos de las disciplinas, los científicos y aquellos presentados de forma didáctica para hacerlos adquirir a los alumnos, los recientemente constituidos y los exteriores.
2.1.1.1.1.2.1.1.4.1.1.1.2.1.1.1.2 Los conocimientos necesarios para enseñar: conocimientos pedagógicos sobre la gestión interactiva en clase, los didácticos sobre las distintas disciplinas, y los de la cultura docente.
2.1.1.1.1.2.1.1.4.1.1.1.2.1.1.2 2. Los saberes prácticos: resultado de las experiencias cotidianas de la profesión, están contextualizados y se adquieren en una situación laboral
2.1.1.1.1.2.1.1.4.1.1.1.2.1.1.2.1 Los saberes sobre la práctica: saberes procedimentales sobre cómo hacer algo, y los formalizados.
2.1.1.1.1.2.1.1.4.1.1.1.2.1.1.2.2 Los saberes de la práctica corresponden a los de experiencia, a los que resultan de una acción exitosa, de la praxis, y también a los condicionales de Sternberg (1985) (el saber cuándo y dónde): los distintos tipos de saber hacer -saberes de acción a menudo implícitos-. El saber del maestro profesional que permite distinguir al debutante del experto, se sitúa en este nivel.
2.1.1.1.1.2.1.1.4.1.2 Anderson (1986): los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para el funcionamiento de las tareas y roles del maestro"; estas habilidades son de orden cognitivo, afectivo, conativo y práctico. Asimismo, éstas 7 son dobles: de orden técnico y didáctico en cuanto a la preparación de los contenidos, pero también de orden relacional, pedagógico y social en cuanto a la adaptación a las interacciones en clase.
2.1.1.1.1.2.2 sabe aplicar sus habilidades en acción en cualquier situación; es "el hombre de la situación", capaz de "reflexionar en acción" y de adaptarse; calificado para dominar una nueva situación.
2.1.1.1.1.2.3 Debe saber jugar con las normas y que su relación con los conocimientos teóricos no sea reverente ydependiente, sino crítica, pragmática, e incluso oportunista" (Perrenoud, 1993b); en resumen, le pedimos que sea autónomo y responsable.
3 4. Una formación basada en el análisis de las prácticas y en la reflexión
3.1 la producción de conocimientos pedagógicos formalizados es el resultado del análisis de la articulación de los procesos de acción/formación/investigación y de sus tres lógicas heterogéneas de funcionamiento
3.2 ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS
3.2.1 enfoque de formación centrado en el análisis y la reflexión sobre las prácticas vividas, cuyo resultado produce saberes sobre la acción y formaliza los saberes de acción
3.2.1.1 puede llevarse a cabo mediante dispositivos que hagan las veces de intermediarios (la videoformación, las verbalizaciones a partir de un estímulo o las entrevistas de clarificación), los cuales permiten traducir en palabras las propias prácticas, tomar conciencia de éstas y adquirir conocimientos.
3.2.1.1.1 una dimensión heurística, porque abren pistas de reflexión teórica y posibilitan el surgimiento de nuevos conceptos
3.2.1.1.2 una dimensión de problematización, puesto que permiten extender la problemática, plantear y determinar problemas
3.2.1.1.3 una dimensión instrumental: son saberes-herramientas, criterios de interpretación; se trata de conocimientos instrumentales, aptos para describir las prácticas y las situaciones que ayudan a racionalizar la experiencia práctica
3.2.1.1.4 una dimensión de cambio, ya que estos saberes crean nuevas representaciones y, en consecuencia, preparan al cambio. Son saberes nuevos, reguladores de la acción, que intentan solucionar un problema o modificar las prácticas; son herramientas de cambio
3.2.1.1.5 TIPOS DE VALIDEZ
3.2.1.1.5.1 A priori respecto al riguroso enfoque de investigación
3.2.1.1.5.2 A posteriori cuando otros practicantes pueden transferir estos saberes contextualizados a situaciones nuevas y corroborarlos. Estos conocimientos pedagógicos, una vez organizados y formalizados, son transferibles y transmisibles a través de un discurso argumentado
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