ŠTO JE RESTORFFOV EFEKT? RESTORFFOV EFEKT – eksperimentalni nalaz da se od niza elemenata koje treba zapamtiti bolje pamte oni što su perceptivno istaknuti, koji se na neki način razlikuju od ostalih elemenata. Primjer Restorffovog  efekta – perceptivno istaknuta čestica pri učenju i uspješnosti pamćenja (pogledajte sliku 2.1.1. i sliku 2.1.2.). Baš zbog ovog efekta odn. karakteristike našeg pamćenja mi podvlačimo ,  povećavamo, tiskamo masno, ili u drugoj boji ono što želimo da nam ostane u pamćenju.   PSIHOLOGIJA OBRAZOVANJA: 2. TABLICA 3.10. MODEL PAMĆENJA I UČENJA KAO OBRADE INFORMACIJA.   Trostupanjski model pamćenja i učenja kao obrade informacija Najutjecajniji model obrade informacija jest model pohrane koji su prvi predložili Atkinson i Shiffrin (1968.). taj model obuhvaća 3 povezana podsustava od kojih svaki obavlja posebnu funkciju: senzorni registar, radno pamćenje i dugoročno pamćenje. Model uključuje i nekoliko vrsta procesa koji povezuju pojedine podsustave. To su: percipiranje i obraćanje pažnje, koji povezuju senzorni registar sa radnim pamćenjem procesi pohrane i dozivanja informacija koji povezuju radno s dugoročnim pamćenjem kontrolni procesi koji nadziru  cjelokupan protok informaciju kroz sustav.   Tijek prolaska informacija kroz pojedine dijelove toga sustava prikazan je na slici 3.10. Slika 3.10. 3.  PRIMJENA U ŠKOLI/PAŽNJA U NASTAVI.   Kako bi se učenicima olakšalo usmjeravanje i zadržavanje pažnje na školskom gradivu, učitelj mora poduzeti  različite mjere koje počivaju na spoznaji o tome da je naša pažnja selektivna, da reagiramo na istaknuta fizikalna obilježja podražaja, te da monotonija podraživanja smanjuje opću pobuđenost i otvorenost za primanje podražaja.   Postupci kojima učitelj može usmjeravati pažnju učenika jesu: korištenje zapovjednih izričaja: (npr. Pazite! ili Ovo je važno!) promjena u fizikalnim obilježjima podražaja ( mijenjanje jačine glasa, mijenjanje položaja tijela učitelja,  mijenjanje boje krede) uvođenje neočekivanih ili neobičnih podražaja (npr. Pro čitanju priče umetnuti ili promijeniti neki dio). upotreba emocionalno obojenih podražaja (npr. predavanje započeti šalom)   Postupci kojima učitelj može zadržavati pažnju kod učenika jesu: -          motiviranjem učenika objašnjavanjem svrhe učenja nekog gradiva te upoznavanje na osobnu korist koji će učenici imati -          vođenje računa o tome da se novo gradivo predaje u satima kada su djeca odmorna -          mijenjanje aktivnosti tijekom sata ; u pravilu se pažnja na istoj vrsti materijala uspješno održava 15-20 min. -          Uvođenje stanke između pojedinih nastavnih cjelina u koje se mogu umetnuti tjelesne aktivnosti (npr. razgibavanje).   4. KARAKTERISTIKE KRATKOROČNOG PAMĆENJA. Kratkoročno pamćenje je druga faza ili komponenta  pamćenja. Njegova osobina jeste da se odvija na svjesnoj (kontroliranoj) razini i da je operativno, tj. vodi reakciji. Sve informacije iz senzornog pamćenja ulaze u njega, u njegov središnji procesor, gdje se obavljaju procesi njihova kodiranja i organiziranja, donose o njima različite odluke  i oblikuju reakcije. Kodiranje se u kratkoročnom pamćenju odvija principu složenosti: smanjiti količinu informacija – odbaciti redundantne; i olakšati buduće pronalaženje informacija – na način da se pomoću elaborirana kodiranja i njihova pohrana učiniti prikladnijom i kasnije lakše dostupnom. Kapacitet kratkoročnog pamćenja je ograničen i iznosi od 5 do 9 nepovezanih jedinica (7±2); toliko ih se može odjednom zapamtiti. Informacije zadržava 20-tak sec. Preporuke koje mogu pomoći primjeni kratkoročnog pamćenja u školi: -          Ograničiti količinu gradiva koju u jednom satu učitelj daje učenicima -          Istaknuti ključne riječi -          Prikladno graduirati gradivo (od lakšeg/poznatog do težeg/nepoznatog) -          Automatizirati (prenaučiti sve što se može; npr. podatke, tablice množenja, formule i sl.) -          Koristiti zanimljive izvore i materijale -          Povezati gradivo na kojem se trenutno radi -          Upute davati polako -          Čekati na odgovor učenika   5. POHRANA INFORMACIJA U DUGOROČNOM PAMĆENJU (PONAVLJANJE, ORGANIZACIJA, ELABORACIJA) Pri pohrani znanja u dugoročno pamćenje služimo se  strategijama učenja. To su misaoni postupci  koji nam omogućuju da gradivo koje želimo zapamtiti prerađujemo, povezujući ga u postojeće sheme u dugoročnom pamćenju. Strategije učenja uključuju ponavljanje, organizaciju i elaboraciju informacija.   Ponavljanje Podrazumijeva  doslovno ili sažeto višekratno prelaženje preko informacije bez napora usmjerenog prema njihovoj preradi. Ponavljanje je strategija učenja koja se u većini djece javlja spontano u dobi od oko 5-6 godine. Tu strategiju koristimo kada neki sadržaj (popis podataka, pjesmu, tekst) moramo doslovno naučiti odnosno naučiti napamet. Znanje pohranjeno na taj način razmjerno je nepovezano s ostalim pohranjenim znanjima i stoga, ako se na njega češće vraćamo, vrlo lako gubimo ključ za njegovo dosjećanje.   Organizacija Druga strategija je strategija organizacije koja počiva na gestalističkoj spoznaji da se dobro organizirane informacije lakše uče i lakše dosjećaju. Jedan od načina organizacije materijala jest traženje unutarnjih veza odnosno uspostava hijerarhije među ključnim informacijama (primjer:podjela biljnih i životinjskih vrsta). Postojanje spontane organizacije možete lako provjeriti ako od prijatelja zatražite da vam, npr., naboje zemlje Europske unije (neki će početi s velikim zemljama, neki će početi nabrajati od zapada prema istoku ili obratno…). Jedan vid organizacije je i upotreba shema koje koristimo kada želimo organizirat veću količinu jediničnih informacija u koherentnu cjelinu. Sheme su vrsta planova koje naučimo i onda primjenjujemo na pojedine situacije. To je vrsta stereotipa koji određuje sklop ili slijed koraka povezan s određenim pojmom, vještinom ili događajem (primjerice svi znamo shemu neke dječje priče). Istraživanja su pokazala da su sheme korisnije kao sredstvo dosjećivanja nego zapamćivanja.   Elaboracija Elaboracija je proces proširivanja informacija dodavanjem ili povezivanjem s onim što već znamo. Drugim riječima, elaboracija pretpostavlja uspostavu vanjskih veza između novih i već postojećih informacija. Pri elaboraciji također možemo koristiti različita mnemonička sredstva ili mnemotehnike. Mnemonička sredstva omogućavaju učeniku da osmisli gradivo na njemu prihvatljiv način radi lakšeg zapamćivanja. (primjerice kako bismo zapamtili neku formulu, možemo od simbola napraviti neku smislenu riječ). No, valja imati na umu da elaboracija zahtjeva mnogo napora, te opterećuje kapacitet radnog pamćenja. Učenici im stoga nerado pribjegavaju, premda se elaborirano gradivo znatno bolje pamti i lakše dosjeća.     6. DEKLARATIVNO I PROCEDURALNO ZNANJE. Deklarativno znanje jest ono koje nam govori da nešto jest. To je znanje o sebi, drugima i svijetu, a mjeri se dosjećanjem određenih informacija. Ono se pohranjuje u obliku pojmova koji se međusobno povezuju u mreže. Anderson (1976.) je proces kojim se nove informacije uklapaju u postojeće mreže znanja u dugoročnom pamćenju nazvao širenjem aktivacije. Pri opisivanju aktivacije pošao je od pretpostavke da se znanje može prikazati kao mreža čvorova u kojem svaki čvor predstavlja određeni pojam, a veze između čvorova su asocijacije među pojmovima. Ti se čvorovi mogu razlikovati prema stupnju upotrebe. Oni koji se češće koriste, bolje su obrađeni i dostupniji su pri dosjećanju. (primjerice riječ mačka aktivirat će srodne pojmove pas, miš, mlijeko, a svaki od ovih pojmova može aktivirati sljedeće s kojima je povezan.   Proceduralno znanje odnosi se na poznavanje izvođenja određenog  misaonog postupka ili aktivnosti. Primjer takvih procedura jeste poznavanja koraka u matematičkim operacijama. Premda su deklarativno i proceduralno znanje usko povezani među njim postoje određene bitne razlike. Prvo , deklarativno znanje tj. poznavanje određenih činjenica preduvjet je da bi se neka procedura mogla primijeniti. Primjerice, da bismo mogli pismeni množiti moramo znati simbole za pojedine brojeve kao i simbole matematičkih operacija. Drugo, deklarativno znanje je nepromjenjivo formulirano u obliku izjava kojima se utvrđuje neka činjenica ( primjerice, Amerika je otkrivena 1492- godine), ali time se ništa ne mijenja u našim kognitivnim procesima. Treća razlika odnosi se na brzinu procesiranja. Dosjećanje činjenica uključuje svjestan napor i razmjerno je sporo. Proceduralno znanje je brzo dostupno i ako je dobro naučeno, obrađuje se automatski. Učenici mogu imati teškoće u svladavanju određenog gradiva zao što ne posjeduju područno deklarativno znanje, ili zbog toga što nisu stekli odgovarajuće proceduralno znanje. Prvi korak u  poboljšanju slabog postignuća jest utvrđivanje vrste znanja koje nedostaje za uspješnu izvedbu zadatka.      7. TABLICA 3.1. SAŽETA USPOREDBA OBILJEŽJA TRI RAZINE OBRADE INFORMACIJA. Nju imate onako posebno lijepo iskopiranu pa smatram da nema potreba praviti ju        ponovno… J   8. NEUROPSIHOLOGIJSKA PROCJENA: SLIKA 7. a) DORZOLATERALNI DIO PREDČEONOG REŽNJA (RADNO PAMĆENJE,ZADACI) Baddeley i sur. (1983.) u modelu radnog pamćenja prepoznaju dva odvojena sustava: jedan za procesiranje govora ( fonološka petlja) i drugi za vidno-prostorne informacije. Aktivnost ovih odvojenih sustava usklađuje tzv. Centralni izvršitelj koji bio mogao imati fiziološku osnovu u dorzolaterarnom prečeonom korteksu i koji odabire informacije iz senzornog pamćenja za dalje procesiranje, kontrolira „porijeklo“ informacija u kratkoročnom pamćenju, zadržava informacije ponavljanjem u kratkoročnom pamćenju, pretražuje dugoročno pamćenje itd. središnji izvršitelj provjerava jesu li informacije iz dugoročnog ili senzornog pamćenja, a kada pogriješi javljaju se fenomeni „deja vu“ i „jamais vu“. Mesulam (1998.) navodi rezultate istraživanja koje upućuju na ulogu dorzolaterarnog dijela prečeonog korteksa u zadatcima radnog pamćenja koji uključuju specijalne lokacije, a ventrolaterarni dio je više uključen u zadatcima radnog pamćenja govore rezultati istraživanja u kojima je nađena maksimalna aktivacija ovih područja za vrijeme izrade zadatka pamćenja brojeva unazad.       9. TABLICA 1. RAZLIČITE PODJELE DUGOROČNOG PAMĆENJA.   Smatram da ni ovo nema smisla pretipkavati (imate ovu tablicu u knjizi Neuropsihologijska procjena, str.91. Tablica 1. )  J   10. ANTEOGRADNA I RETROGRADNA AMNEZIJA Anterogradna amnezija je nemogućnost dosjećanja događaja koji slijede nakon ozljede mozga. Ovakvi bolesnici su nesposobni za učenje i značajni su deficiti u recentnom pamćenju, te se normalno dosjećaju informacija pohranjene u dugoročno pamčenje preije pojave amnezije. Najpoznatiji slučaj je slučaj bolesnika H.M. Retrogradna amnezija je gubitak pamćenja za događaje koji su prethodili oštećenju  mozgu. Javljaju se kod različitih povreda glave i obično je razmjerno kratka (do 30 minuta) ali u nekim rijetkim slučajevima može obuhvatiti događaje i osobnu povijest godinama unazad, kada je praćena i istaknutom antareogradnom amnezijom-osoba se ne sjeća starih informacija ali ne uči ni mnogo novih. Retrogradna amnezija može biti uzrokovana i epileptičnim napadom. Oštećenje hipokampusa uzrokuje teškoće u usvajanju i pohrani novih informacija uzrokuju anterogradna amnezija, a lezije diencefalona uzrokuju retrogradnu amneziju. ž Imamo i podjelu na primarnu i sekundarnu amneziju. Primarna se odnosi na deficit u dugoročnom pamčenju bez remećenja drugih kognitivnih funkcija. Sekundarna se amenzija manifestira kroz deficit dugoročnog pamčenja, povezane s propadanjem drugih kognitivnih funkcija. 11. STRATEGIJA PAMĆENJA Kako poboljšavamo pažnju tako se poboljšava i strategija pamćenja tj. mentalne aktivnosti kako bismo informacije pohranili i zadržali u pamćenju. Primjer djevojčice Lizzie. Kada je ona trebala upamtiti neki popis stvari poput brojeva, telefona itd, ona se koristi stategijom ponavljanja informacija, ova se strategija pamćenja prva pojavljuje u ranim razredima osnovne škole, poslije toga postaje uobičajena strategija : organizacija-grupiranje međusobno povezanih jedinica koje treba zapamtiti. Ovakav pristup povećava sposobnost dosjećanja. Da bi se strtegije pamćenja usavršile, potrebno ih je dugo i naporno vježbati. Lizzie je ponavljala u dijelovima, kad je popisu bila maćka ona je ponavljala riječ maška nekoliko puta dok je njen vršnjak Joey svaku riječ kombinirao s prije naučenim riječima kao stol, čovjek, vrt, mačka...., on je organizaciju koristio prilikom rješavanja različitih zadataka dok je Lizzie rabila samo kada su kategorijalni odnosi imeđu jedinica koje je trebala zapamtiti bile očigledne. Joey je često kombinirao nekoliko strategija-kao organiziranje, izgovaranje imena kategorija i ponavljanje. Zbog toga je Joey zapamtio više. Djeca do kraja srednjeg djetinjstva počnu upotrebljavati elaboraciju. Odnosi se na stvaranje povezanosti  ili zajedničkih značenjam između više informacija koje nisu član iste kategorije. Npr riba i lula.Možemo si mentalno predočiti ribu koja puši lulu. Elaboracija se razvija kasnije jer zahtjeva veći mentalni napor i kapacitet radnog pamčenja. Budući da strategije  organizacije i elaboracije kombiniraju jedinice koje treba zapamtiti u smislene cjeline, one djeci omogućuju da zadrže puno informacija. Kad djeca dobiju novu  informaciju  koju oni povezuju s onima koje već znaju , mogu je se lako dosjetiti misleći na ostale informacije, koje su s njom povezane. 12. KULTURA, ŠKOLOVANJA I STRTEGIJE PAMĆENJA Ljudi obično koriste te strategije kada trebaju zapamtiti infomracije same po sebi. Ljudi iz ne-zapadnjačkih kultura koji nisu formalno obrazovani  ne rabe strategije pamćenja  koji nisu koristi od podučavanja o njima. Zadaci za djecu su da zahtjevaju da se prisjete izoliranih informacija te da koriste strategija pamćenja. Zapadnjačka djeca su toliko uvježbana da u toj vrsti učenja da ne usavršavaju druge tehnike pamčenja koje se temelje na prostornoj lokaciji  i rasporedu objekata-znakovi koji se često pojavljuju u svakodnevnom životu. Djeca Aboriđina i Maya bitno su bolja u vještinama pamčenja. Razvoj strategija pamćenja nije samo stvar kompetentnijeg sustava obrade informacija, već i proizvod zahtjeva zadatak i kulturalnih okolnosti. 13. PRIMJENA OBRADE INFORMACIJA NA ŠKOLSKO UČENJE  Otkriča o razvoju obrade informacija upotrebljavaju se kod dječjeg učenja čitanja i matematike. Istiću se razlike u kognitivnim vještinama čitanja i računanja, istraživači su pratili njihov razvoj i naučili razlikovati djecu koja dobro uče te vještine od onih koji slabo uče. Kao rezultat tih otkrića istraživači se nadaju da će moći razvijati metode poučavanja koja će školskoj djeci pomoći da ovjadaju tim vještinama. Primjer za čitanje: kod čitanja koristimo veliki broj vještina, Joey i Lizzie opažaju pojedina slova i kombinacije slova, precode ih u govorne glasove, drže djelove teksta u radnom pamćenju. Čitanje je zahtjevno jer se većia mora izvršavati automatsko. Ako je jedna vjetšina slabija uspješnost čitanja če biti slabija. 14. ULOGA HIPOKAMPUSA I DRUGIH STRUKTURA Moždane srukture uključene u pamčenje je hipokampus i druge okolne strukture. Hipokampus i neke povazne susjedne strukture su važne za eksplicitno pamćenje doživljaja i drugih deklarativnih infromacija. Hipokampusova glavna uloga funkcija intergracija i konsolidacija odjelitih senzornih infomracija, ima ključnu ulogu u složenom učenju. Amigdala također ima važnu ulogu u konsolidaciji pamćenja, posebno kad su uključeni čuvstveni doživljaji. Mali mozak ima ključnu ulogu u kontroli klasičnih uvjetovanih reakcija i općenito doprinosi različitim kognitivnim zadacima. Velike koncentracije acetilkolina nađene u hipokampusu normalnih osoba, a niske u bolesnika koji boluju od Alzheimera (bolest gubitka pamćenja) Za procjenu boluje li neko od Alzheimera koriste se testovi pamćenja, te se radi i analiza moždanog tkiva. Sažetak svega: Subkortikuralne strukture povezane s pamćenje  uključuju hipokampus, talamus, hipotalamus i čak bazalne ganglije i mlai mozak. Korteks također upravlja velikim dijelom pohrane deklarativnog pamćenja. Neurotransmiteri serotonin i acetilkolin su nužni za pamćenje. Neke kemijske strukture i procesi također igraju važnu ulogu. 15. KODIRANJE I PRIJENOS INFOMRACIJA Vrste kodiranja Test Conrada-daje ispitanicima šest slova brzinom od 0,75 sekundi po slovu. Dao im je onda da zapišu slova  i greške su bile očite na akustičnoj zamjenjivosti kao S, B sa V, P Kratkoročno pamćenje akustični kod (kao neki kod) važniji od vizualnog, to je za Kratkoročnu pohranu Informacije pohranjene u dugoročnom pamćenju je većinom u obliku semantičkog koda(zasniva na značenju riječi) Neka istraživanja du pokazala da u dugoročnom pamćenju nije kodiranje isključivo semantičko nego i vizualno kodiranje, te također imamo akustične  kodove. to je za dugoročnu pohranu Prijenos informacija iz kratkoročnog u dugoročno pamćenje Načini prijenosa informacija ovise o tome uključuje li ona deklarativno ili nedeklarativno pamćenje. Jedan od načina prijenosa informacija je promišljeno usmjeravanje na informaciju da je se razumije, važnije od toga je ostvarenje tj stvaranje veza ili asocijacije između nove informacije i onoga što već znam., taj proces nazivamo KONSOLIDACIJA ( integriranje novih informacija s već pohranjenima) Da se održi ili poveća integritet pamćenja tijekom konsolidacije, možemo koristiti različite METAMEMORIČKE STRATEGIJE (uključuju razmišljanje o procesima pamćenja i njihovo poboljšanje pamćenja) ove strategije koriste komponentu METAKOGNICIJE – sposobnost da razmišljamo o i kontroliramo naše vlastite procese mišljenja i načine kako da poboljšamo naše mišljenje Ponavljanje Način održavanja informacija aktivnim, ponavljanje može biti otvoreno (glasno ) ili prekriveno (tiho) Za prebacivanje sadržaja u dugoročno pamćenje nužna je elaboracija ponavljanje , tako da nove informacije budu integrirane u ono što se već zna. 16. RAZLIKE KLASIČNOG I OPERATIVNOG UVJETOVANJA Klasičnim uvjetovanjem učimo automatski odgovarati na podražaje koji prije učenja nisu izazvali takvu reakciju. Primjer: psi nauče lučiti slinu na pojavu jakog svjetla, ljudima se šire zjenice nakon zadavanja zvučnog podražaja, itd... Tu imamo pavlovljev eksperiment-kad psu damo hranu on luči slinu, kad mu zvonimo on ne luči slinu, a eksperimentom je pas naučen da kada čuje zvonce da luči slinu i da če dobiti hrane. U operativnom učenju ispitanik ne odgovara automatski i nesvjesno na podražaj već je njezino ponašanje svrhovito sredstvo  za postizanje nekog cilja. Thorndike je radio eksperimente s životinja u kavezima i stavio im hranu pred zatvoren kavez i oni su se sami oslobodili iz kaveza. 17. NEKE ZAKONITOSTI UČENJA Vještine savladane u potpunosti trajno se zdražavaju i obnavljamo ih relativno lako ali zaboravljamo one vještine koje smo svladali površno djelomično.  NAČELO PONAVLJANJA Učenje ne ovisi samo o broju ponavljanja već i o tome  kako se ponavljanje raspoređuje u vremenu.  KRAĆE UČENJE RAPODIJELJENO U VIŠE TERMINA POGODNIEJ ZA UČENJE SLOŽENIJIH VJEŠTINA I STJECANJE ZNANJA NEKO JEDNOKRATNO KOJE TRAJE DULJE VREMENA. Za djelotvorno učenje neophodna je vježba. 18. PREMACKOVO NAČELO Poželjna aktivnost služi za potkrepljivanje neke manje poželjne aktivnosti. Ponašanja koja su manje poželjna možemo povećati tako da ih povežemo sa poželjnim ponašanjem-Premackov princip (npr. ako očistiš sobu, smiješ se igrati vani.) POSLJEDICE PONAŠANJA   19. POSLJEDICE PONAŠANJA KAZNA   -smanjuju vjerojatnost ponašanja                           20.    PRIMJENA U ŠKOLI/ KAKO POUČAVATI. Skinner je 1968. ponudio učiteljima neka opća načela za poboljšanje procesa poučavanja. a)      Jasno navedite što treba naučiti b)      Prvo poučavajte osnovne stvari (korak po korak) c)      Ne tjerajte sve učenike da napreduju istom brzinom (brzina svladavanja je individualna, koraci u napredovanju trebali bi biti prilagođeni pojedincu) d)     Programirajte obrazovne jedinice ( obrazovna tehnika utemeljena na postavkama biheviorizma – primjerenim programiranjem učenik može učiti primjerenim tempom i uz stalna neposredna potkrepljenja)   21.     PROUČAVANJE VERBALNOG UČENJA (EBBINHAUSOVI POKUSI). Temelji se na asocijalističkim teorijama koje pretpostavljaju da zapamćivanje novih sadržaja ovisi o vrsti i snazi asocijacija između novog i starog znanja. Poticaj za poučavanje verbalnog učenja bila su Ebbinghausova istraživanja provedena potkraj 19. st. Želio je poučavati čisto učenje i pamćenje na koje ne djeluje postojeće znanje. Svojim pokusima pokazao nam je kako je učenje uspješnije ako se pri učenju gradivo glasno ponavlja, umjesto da se čita u sebi, kako je učenje uspješnije ako se podjeli na manje cjeline i zasebno uči, pokazao nam je postojanje tzv serijalnog učinka (pri učenju besmislenih nizova slova, početak i kraj se uče brže od sredine niza), pokazao je da što se duže uči to se više materijala može i naučiti, kako izgleda krivulja zaboravljanja (pri učenju napamet, posebno besmislenog gradiva, zaboravlja se najviše u vremenu neposredno nakon učenja, ali zatim dolazi do usporavanja), te da na lakoću i brzinu učenja djeluju 3 značajna činitelja koja povećavaju uspješnost učenja: smislenost čestica koje se uči, stupanj sličnosti među njima i dužina razdoblja  između zasebnih pokušaja učenja.   22.    RAZLIKA IZMEĐU MODELIRANJA I VIKARIJSKOG UČENJA. Opservacijsko učenje; socijalna teorija učenja koju je postavio Bandura. Ponašanje, unutarnje kognitivne strukture i okolina su u takvom međusobnom odnosu da svaki dio utječe na ostale, utjecaj ni u kojem slučaju nije jednosmjeran. Opservacijsko učenje odvija se u dva oblika: modeliranje i vikarijsko učenje. Modeliranje Odnosi se na promjene u ponašanju pojedinca koje su rezultat promatranja drugih. Bandura je smatrao da nije svako učenje rezultat direktnog potkrepljivanja odgovora, ljudi uče i oponašanjem drugih i takvo učenje se odvija iako oponašajući odgovori nisu direktno potkrepljivani. 4 su tipa modeliranja kojima je zajedničko da pojedinac uči promatranjem ponašanja drugih: a)      Direktno (učenik jednostavno pokušava oponašati ponašanje modela) b)      Simboličko (oponašanje ponašanja koje je prikazano u knjigama, filmovima, TV..) c)      Sintetizirano (razvijanje ponašanja kombiniranjem dijelova opaženih akcija) d)     Apstraktno (stvaranje sustava pravila opažanjem primjera u kojima se ta pravila vide)Vikarijsko učenje Ljudi također uče promatrajući kako su drugi nagrađeni ili kažnjeni za svoje ponašanje. Takvo učenje nazivamo vikarijskim učenjem. (istraživanje na dva učenika, Edwin i Greg)   23.     UČINKOVITOST MODELA. Utjecaj najviše ovisi o percepciji opažača. 2 faktora najviše utječu na učinkovitost modela: opažena sličnost i opažena kompetentnost. Opažena sličnost Model je djelotvorniji što nam je sličniji i više modela je djelotvornije nego jedan. Školske vještine učenici mogu naučiti od učitelja oba spola, međutim skloniji su oponašati ponašanje učitelja istoga spola što je vjerojatno posljedica veće opažene sličnosti s modelom. To je i jedan od razloga zašto je potrebno da u udžbenicima budu podjednako prikazani i muški i ženski modeli. Kad učenici nisu sigurni koje ponašanje je prikladno ili kad sumnjaju u svoje sposobnosti, skloniji su oponašati svoje vršnjake nego stariju djecu ili odrasle. Opažena kompetentnost Opažena sličnost ne objašnjava sve učinke modeliranja. Značajan faktor je i percepcija kompetentnosti modela. Učenici su skloniji oponašati model koji smatraju kompetentnim nego onaj kojeg drže nekompetentnim, bez obzira na opaženu sličnost. Učenik neće oponašati ponašanje drugog učenika u učenju ako ne misli da je on dobar učenik, bez obzira koliko mu je sličan.   Djelotvornost modela, međutim ovisi i o osobinama ličnosti promatrača. Djeca su sklonija i oponašati one modele koji potvrđuju ono što djeca već i rade, nego oponašati ponašanje koje im je nepoznato ili manje poznato. Ako je dijete u prošlosti prihvatilo neki model, ono će ga najvjerojatnije i u sadašnjosti oponašati, vrijedi i obrnuto.     24. PRIMJENA U ŠKOLI/ OPSERVACIJSKO UČENJE. a)      Ponašajte se prema učenicima onako kako biste željeli da se i oni ponašaju pristojno i s poštovanjem, izbjegavati kriticizam i sarkazam zahtijevati i od učenika da poštuju nas i suučenike otvoreno pokazati svoje zanimanje za čitanje i učenje entuzijazam i energija kad učimo novo b) Modelirajte učenicima vještinu koju želite da nauče; za vrijeme modeliranja riječima opisujte što radite c) Prije nego učenici počnu uvježbavati određenu vještinu, omogućite im grupno vježbanje vodeći ih kroz primjere Koristite vikarijsko potkrepljenje   25. ŠTO JE SAMORAGULIRANO UČENJE? Zimmerman definira samoregulirano učenje kao samousmjeravajući proces kojim učenici transformiraju svoje mentalne sposobnosti u vještine učenja. To je ciklički proces koji se odvija u 3 faze: faza prije učenja, faza učenja i faza nakon učenja.   a.       FAZE PRIJE UČENJA/FAZA UČENJA/ FAZA NAKON UČENJA (SLIKA 4.2.) Faza prije učenja -          Ostvaruju se neophodni uvjeti za učenje, postavljaju ciljevi, planira kojim strategijama ćemo se koristiti te definiramo svoja vjerovanja Faza učenja -          Uključuje procese koji se odvijaju za vrijeme samog učenja kao što su održavanje pažnje, samopoučavanje i samonagledanje Faza nakon učenja -          Zbivaju se procesi koji predstavljaju reakciju učenika na učenje i rezultate učenja – samovrednovanje, atribucije, vlastite reakcije i prilagođavanje   27. KOMPONENTE SAMOREGULIRANOG UČENJA. Niemvirta Strategije učenja Svako ponašanje ili mišljenje koje olakšava kodiranje informacija na način koji povećava njihovu integraciju i pronalaženje a)      Duboko procesiranje – ovakav učenik puno čita, postavlja pitanja, uspoređuje, povezuje s onim što već zna, raspravlja s drugima b)      Površinsko procesiranje – učenik pokušava zapamtiti ono što uči ne razmišljajući previše i ne povezujući različite komponente istog zadatka, niti traži veze između različitih zadataka c)      Samootežavanje – učenik ne uči, a uspije, on će to prepisati svojim sposobnostima, a u slučaju neuspjeha to neće biti dokaz njegove nesposobnosti Samodjelotvornost 3 kategorije: a)      Uvjerenje o kontroli – odnosi se na opća očekivanja o mjeri u kojoj osoba može proizvesti željeni cilj b)      Uvjerenje o vezi sredstvo-cilj – učenikova očekivanja o tome koja su sredstva djelotvorna u postizanju željenog uspjeha u učenju c)      Uvjerenje o akteru – učenikova opažanja u kojoj mjeri posjeduje sredstva potrebna za uspjeh u školi Ciljna orijentacija Opaženi odnos između strategija učenja i ishoda povezan je i s različitim ciljevima koje učenici imaju u školskoj situaciji. Većina navodi 2 suprotna cilja koje nazivaju usmjerenost na znanje nasuprot usmjerenosti na izvedbu. a)      Učenici koji su usmjereni na učenje, znanje ili zadatak žele unaprijediti svoje sposobnosti i razumijevanje gradiva. Učenje je za njih cilj sam po sebi. b)      Suprotno tome, učenici koji su usmjereni na izvedbu teže mogu demonstrirati svoje visoke sposobnosti i dobiti pozitivne procjene od strane drugih ljudi Nicholls i suradnici identificirali su i treći cilj, izbjegavanje truda. Učenici koji su usmjereni na izbjegavanje truga, žele u učenje uložiti što je manje moguće truda i nekako se provući. Samopoštovanje Učenici s visokim samopoštovanjem najskloniji su prihvatiti važnost ulaganja napora i usmjerenosti na znanje i učenje. Oni s niskim samopoštovanjem izbjegavat će ulaganje napora i pokušaj unapređenja svojih sposobnosti jer je to za njih suviše riskantno.   28. KAKO POUČAVATI UČENIKE SAMOREGULIRANOM UČENJU. a)      Poučite učenike analiziranju zadataka i postavljanju adekvatnih ciljeva Učenici često ne razumiju zadatke koje im učiteljica postavlja. -          Razgovarajte s učenicima o važnosti analize zadatka kao prvog koraka u učenju -          Jasno objasnite što se od učenika traži i očekuje, razgovarajte s njima o kriterijima po kojima će se znati da su dobro obavili zadatak -          Provjerite jesu li učenici razumjeli zadatak -          Naglasite kako je pravi cilj učenje a ne ocjena b)      Direktno potičite korištenje djelotvornih strategija učenja -          Razgovarajte s učenicima o procesu obavljanja zadataka koji su dobili -          Poučavajte učenike efikasnim strategijama učenja koristeći konkretne zadatke -          Raspravljajte s učenicima u razredu o tome koje strategije koriste te koje su prednosti i nedostaci pojedinih strategija c)      Potičite učenike da kontroliraju i nadgledaju svoje učenje -          Poticati da stvore jasne kriterije za procjenjivanje vlastitog učenja -          Pomognite učenicima da sami procijene kvalitetu svog rada (sam ocijeni svoj rad) -          Potaknite učenike da razmišljaju o svom učenju, da vrednuju djelotvornost korištenih strategija te da modificiraju strategije ako je to nužno d)     Naučite učenike da razgovaraju sami sa sobom (kako bi povećali motivaciju) e)      Potičite otvoreno iznošenje mišljenja (otvorene rasprave) f)       Potičite učenike na sudjelovanje i suradnju (učenici igraju ulogu učitelja)     29. KARAKTERISTIKE SAMOREGULIRANIH UČENIKA. Znaju kako planirati , kontrolirati i usmjeravati svoje mentalne procese da bi ostvarili cilj( metakognicija)  - Poznaju kognitivne strategije ( ponavljanje, organizacija, elaboracija) i znaju kako ih rabiti.                                                                                                                                         -- Pokazuju dobra motivacijska uvjerenja i emocije( osjećaj akademske samoefikasnosti, usvajanje ciljeva učenja, pozitivne emocije prema zadacima) kao i sposobnost da kontroliraju i mijenjaju ta uvjerenja i emocije u skladu sa zahtjevima zadatka i specifičnostima situacije.                   -  Intrizično su motivirani za postizanje ciljeva.                                                                      -  Planiraju i kontroliraju vrijeme i napore usmjerene na rješavanje zadatka.  - Znaju kako kreirati i strukturirati okolinu za učenje ( pogodno mjesto i vrijeme za učenje).                                                 - U mjeri u  kojoj to kontekst dozvoljava, pokazuju veće napore u kontroliranju i regulaciji akademskih zadataka, razredne klime i strukture.                                                                                                            - Rabe strategije za izbjegavanje unutarnjih i vanjskih distraktora kako bi održali koncentraciju, napore i motivaciju potrebne za izvršenje zadatka.                                                                                                        - Znaju kako tražiti pomoć od učitelja i kolega kad im je to potrebno.                                                                   - Očekuju da će napori uloženi u učenje dovesti do pozitivnih posljedica.                                                              - Uvjereni su u svoje sposobnosti da ispune zadatak. 30.  GRAF KORELACIJE ( KOJA JE NAJVIŠA OCJENA, KOJA STRATEGIJA IMA NAJVIŠU KORELACIJU) Bolje strategije učenja povezane su s višim prosjekom ocjena u indeksu i s manjim brojem izlazaka na ispit, prije no što student položi. Prosjek ocjena u indeksu i broj izlazaka na ispit su umjereno visoko negativno povezani , r ( 155) = -.492, p   31.  NABROJI METAKOGNITIVNE I KOGNITIVNE STRATEGIJE. Metakognitivne strategije: – Strategije planiranja                                              Strategije nadgledanja                                                                               Strategije reguliranja Kognitivne strategije:   -  Strategija ponavljanja                                          Elaboracijske strategije                                          Organizacijske strategije 32. SLIKA 2.2. GUILFORDOV MODEL STRUKTURE INTELEKTA. Svaki faktor ima svoj položaj u trodimenzionalnom modelu strukture intelekta. Prema modelu sposobnosti su međusobno nezavisne što znači da među njima nema korelacija.                                                  Produkti – rezultati mišljenja                                                Operacije – procesi mišljenja                                                Sadržaji – ono o čemu mislimo     33. RAZLIKA FLUIDNE I KRISTALIZIRANE INTELIGENCIJE. Fluidna inteligencija- je pod utjecajem naslijeđa i kulturalno je nepristrana. Pojedinci dostižu maksimum u razvoju fluidne inteligencije vrlo rano oko 14.god., a nakon nekoliko god.rezultati na testovima fluidne inteligencije počinju sporo, pa sve brže opadati. Kristalizirana inteligencija – razvija se pod utjecajem iskustva i kulture. Maksimum u razvoju postiže se nešto kasnije, ali rezultati na testovima kristalizirane inteligencije mogu rasti sve do kraja života. 34.  GARDNER-MULTIPLE INTELIGENCIJE (TABLICA 2.4.) Gardner smatra da inteligencija nije entitet složen od više sposobnosti, već da je riječ o 7 nezavisnih multiplih inteligencija. On uviđa važnost različitog društvenog vrednovanja pojedinih inteligencija i predlaže pomak s klasičnog testiranja inteligencije na uvid u izvore informacija o tome koliko je osoba razvila vještine važne za život u određenom kulturnom okruženju. Logičko matematička – prirodno organizira stvari u red, brzo shvaća mat. Pojmove, voli igre logike, zagonetke, kompjutere. Lingvističko verbalna – uživa u čitanju, pisanju, govoru, slušanju. Dobro pamti verbalne podatke. Lijepo priča priče i događaje. Ima smisla za strane jezike. Vizualno specijalna – lako zamjećuje simetriju i sklad. U „glavi“ može lako nacrtati ono što vidi ( likove). Uspješna je u slagalicama i lako se snalazi u ulicama novog grada. Tjelesno kinestetička -  Dobra u rukovanju predmeta, pokreće svoje tijelo s lakoćom. Vrlo vješta i spremna. Glazbena – Može otkriti ritam, obrazac i tempo u stvarima koje ih naizgled nemaju npr. pjev ptica. Voli razne vrste glazbe i svira neki instrument. Interpersonalna – lako razumije druge ljude, njihova raspoloženja i osjećaje. Prirodni ej vođa, vješto posreduje u sukobima. Omiljena među ljudima. Intrapersonalna – vrlo dobro poznaje samu sebe. Svjesna je svojih osjećaja, ideja, potreba i snova. Uporna je, tvrdoglava u aktivnostima kojima se voli baviti. 35.STERNBERG- TRIARHIČNA TEORIJA INTELIGENCIJE. Ona govori o tri aspekta:  1.            Posredujućim komponentama – one su temeljni dio modela koji ljudi koriste da bi riješili neki problem: metakomponente, komponente usvajanja znanja i komponente uratka. Metakopmonente služe u planiranju akcija, odabiru strategija i motrenju napretka. Komponente usvajanja znanja omogućuju učenje novih informacija, kompon.uratka provode odabrane strategije i postupke. 2.            Veza inteligencije i okoline – ljudi koriste inteligenciju da bi odabrali za sebe povoljnu okolinu, promijenili je ili joj se prilagodili. 3.            Mehanizam modificiranja inteligencije kroz iskustvo – postoje dvije važne karakteristike inteligentnog ponašanja: uspješno snalaženje u novim situacijama i sposobnost efikasnog i automatskog rješavanja problema.   36.ZADATAK ŠKOLE PREMA STERNBERGU.   Ova teorija inteligencije sugerira kako u školskom radu učenika valja suočavati sa situacijama u kojima treba povezati novo iskustvom sa starim znanjem. Zadatak škole jest poboljšanje učeničke vještine rješavanja problema.   37.        DEVIJACIONI KVOCJENT INTELIGENCIJE. Danas se rezultati na Binet – Simonovom testu ni na drugim testovima inteligencije ne izražavaju u jedinicama klasičnog kvocijenta, nego u obliku devijacionog kvocijenta inteligencije. Ono uzima u obzir prosječnu vrijednost ( aritmetičku sredinu) i raspršenje rezultata ( standardnu devijaciju) one skupine ispitanika kojoj dijete pripada po kronološkoj dobi. Rezultati se transformiraju na skalu čija je aritmetička sredina 100 i standardna devijacija 15. Tako dobiveni kvocijenti inteligencije raspoređuju se unutar jedne dobivene skupine u skladu s normalnom distribucijom. To znači da se najviše osoba nalazi oko središnje vrijednosti tj. imaju prosječnu inteligenciju, dok broj ljudi koji su ispodprosječno ili iznadprosječno inteligentni sve više opada prema krajevima distribucije.                                38.    INTELIGENCIJA I ŠKOLA. UČENIK KOJI IMA VEĆI KVOCIJENT INTELIGENCIJE POSTIĆI ĆE, U PROSJEKU, BOLJI ŠKOLSKI USPJEH I VIŠE OBRAZOVANJE. INTELIGENTNIJI UČENICI BRŽE I LAKŠE UČE, BOLJE INTEGRIRAJU NOVE SADRŽAJE U POSTOJEĆE ZNANJE, BOLJE SE SNALAZE U NOVIM SITUACIJAMA, A SVA TA PONAŠANJA SUKLADNA SU ZAHTJEVIMA ŠKOLE. IPAK ŠKOLSKI USPJEH POJEDINOG DJETETA REZULTAT JE ISTODOBNOG DJELOVANJA MNOGIH ČINITELJA MEĐU KOJIMA JE INTELIGENCIJA SAMO JEDAN OD NJIH. NO POSTOJI I UTJECAJ ŠKOLOVANJA NA POVEĆANJE IQ-a, TAKAV DA ŠKOLA POZITIVNO UTJEČE NA PERCEPCIJU, PAMĆENJE, KLASIFIKACIJU I UPOTREBU JEZIKA.   39.     PRIMJENA U ŠKOLI/ KAKO S UČENICIMA RAZLIČITIH SPOSOBNOSTI   Djeca u razredu različite su inteligencije, što učiteljica mora uvažavati. Vrijeme u razredu treba koristiti fleksibilno. Kako neki učenici nova znanja stječu vrlo brzo, učiteljica im nakon pouke može dati dodatne zadatke, a oni kojima treba puno više vremena mogu uvježbavati osnovno gradivo. Potrebama djece treba prilagoditi i način pouke: poučavati u manjim segmentima, osigurati dovoljno povratnih informacija, jasno mdelirati kako treba raditi, omogućiti sposobnijoj djeci više samostalnog rada. Pouka se može organizirati i kroz rad u paru, gdje sposobniji učenici mogu pomoći manje sposobnima, a moguće je i grupirati djecu sličnih sposobnosti pa im zadavati primjerene sadržaje.   40.   PO ČEMU SE RAZLIKUJU KOGNITIVNI STILOVI (2).   IDEJA O KOGNITIVNIM STILOVIMA POSLJEDICA JE ISTRAŽIVANJA O TOME KAKO LJUDI PERCIPIRAJU I ORGANIZIRAJU INFORMACIJE IZ SVIJETA OKO SEBE TE KAKO ODGOVARAJU NA PODRAŽAJE IZ OKOLINE. RAZNE DIMENZIJE KOGNITIVNOG STILA: OVISNOST – NEOVISNOST O POLJU; REFLEKSIVNOST – IMPULZIVNOST; RIGIDNOST – FLEKSIBILNOST;  NETOLERANTNOST NA NEODREĐENOST;  SKLONOST RIZIKU; STIL KATEGORIZIRANJA. OVISNOST – NEOVISNOST O POLJU: LJUDI OVISNI O POLJU TEŠKO RAZLIKUJU PODRAŽAJ OD OKOLINE TAKO DA SE PROMJENAMA U OKOLINI MOŽE UTJECATI NA NJIHOVU PERCEPCIJU. IMAJU TEŠKOĆA U RAZDVAJANJU PODRAŽAJA OD KONTEKSTA U KOJEM JE ZADAN  PA ĆE TAKO U CRTEŽU TEŠKO UOČITI DETALJE ILI PREPOZNATI ŠTO JE NACRTANO NA NEPOTPUNOJ SLICI. PERCEPCIJA NEOVISNIH O POLJU VIŠE JE ANALITIČKA, ONI LAKŠE ODVAJAJU PODRAŽAJ OD OKOLINE U KOJOJ JE ZADAN I NA NJIHOVU PERCEPCIJU MANJE UTJEČU PROMJENE KONTEKSTA. OVISNOST ODNOSNO NEOVISNOST O POLJU JAVLJA SE I U SOCIJALNIM SITUACIJAMA. MIŠLJENJE I STAVOVI OVISNIH O POLJU VIŠE SU POD UTJECAJEM MIŠLJENJA DRUGIH LJUDI . ONI PAŽLJIVIJE PROMATRAJU PONAŠANJE DRUGIH LJUDI NE BI LI OTKRILI ŠTO ONI MISLE. SKLONIJI SU RAZGOVORU I TJELESNOJ BLIZINI DRUGIH. VOLE BITI S DRUGIM LJUDIMA. LJUDI IH VIDE KAO TOPLE I OBZIRNE OSOBE I VOLE IH. NEOVISNI O POLJU LAKŠE ODOLIJEVAJU SOCIJALNOM PRITISKU I DONOSE ODLUKE NA TEMELJU VLASTITE PERCEPCIJE SITUACIJE. ORIJENTIRANI SU VIŠE ANALITIČKI I TEORIJSKI, MANJE SU USMJERENI NA LJUDE, A DRUGI IH DOŽIVLJAVAJU KAO HLADNE I NEOSJETLJIVE. REFLEKSIVNOST – IMPULZIVNOST: REFLEKSIVNI POJEDINCI PAŽLJIVO PROMATRAJU PONUĐENE ALTERNATIVE I ONDA ODABIRU ODGOVOR. IMPULZIVNI VRLO KRATKO RAZMATRAJU PONUĐENE ALTERNATIVE I BRZO ODABIRU SVOJ ODGOVOR. IPAK NIJE SVATKO TKO RADI BRZO IMPULZIVAN; NEKI LJUDI BRZO RAZUMIJU PROBLEM PA GA BRZO I RIJEŠE. IMPULZIVNI  POJEDINCI RJEŠAVAJU ZADATKE BRZO I S POGRŠKAMA, DOK IH REFLEKSIVNI RJEŠAVAJU SPORO I TOČNO.   41.   ODNOS KREATIVNOSTI I INTELIGENCIJE. TESTOVI DIVERGENTNE PRODUKCIJE SU U RELATIVNO MALOJ KORELACIJI S KLASIČNIM TESTOVIMA INTELIGENCIJE. ONI KOJI POSTIŽU NISKE REZULTATE U TESTOVIMA INTELIGENCIJE POSTIŽU I NISKE REZULTATE U TESTOVIMA KREATIVNOSTI. ONI KOJI POSTIŽU VISOKE REZULTATE U TESTOVIMA INTELIGENCIJE, POSTIŽU OD NAJNIŽIH DO NAJVIŠIH REZULTATA U TESTOVIMA KREATIVNOSTI. Mogu se usporediti dvije skupine djece – jedna su skupina visoko inteligentna, ali prosječno kraetivna djeca, a druga su visoko kreativna, ali prosječno inteligentna djeca. Pokazalo se da su obje skupine uspješnije u školi od prosječne djece.   42.    KARAKTERISTIKE DJECE S RAZLIČITIM STUPNJEM RETARDACIJE.   LAKA MENTALNA RETARDACIJA, LMR -  IQ 50-69. Ova djeca mogu razviti socijalne i komunikacijske vještine te ih se ponekad do 5.6.godine ne razlikuje od normalne djece. Do odrasle dobi steknu razinu brazovanja kao do 6.r. OŠ, a mogu steći i jednostavnu zanatsku vještinu. U redovnoj OŠ za njih je kao oblik školovanja određena djelomična odgojno-obrazovna integracija uz posebni program, na temelju čega završe svih 8 razreda OŠ. Ako dijete ima LMR + utjecajne teškoće u razvoju (pr. poremećaj u ponašanju), upućuje se u specijalnu ustanovu. LMR čini 80% populacije mentalno retardiranih.   UMJERENA MENTALNA RETARDACIJA , UMR – IQ 35-49. Ovu je djecu moguće uvježbati, teško se postiže socijalizacija, ali osnovne komunikacijske vještine postoje, ne mogu završiti više od 1.-2.r. OŠ, ali s mogu dugotrajnim treningom osposobiti za najjednostavnije poslove (nauče se brinuti o sebi, hraniti se i razvijaju jednostavan govor). Upućuju se u specijane odgojno-obrazovne ustanove, a za djecu s IQ ispod 40 potrebna je intenzivna skrb  i njega. UMR čini 12% populacije mentalno retardiranih.   TEŽA MENTALNA RETARDACIJA - IQ 20-34. U ranom je djetinjstvu vrlo usporen motorički razvoj, postoji minimalna govorna komunikacija te potpuna nemogućnost usvajanja socijalnih vještina i normi. Radi zadovoljavanja najjednostavnijih osnovnih potreba, komuniciranja s okolinom i obavljanja najjednostavnijih radnih aktivnosti, upućuju se u specijalne  odgojno-obrazovne ustanove. Čini 7% populacije mentalno retardiranih.   TEŠKA MENTALNA RETARDACIJA – IQ ispod 20. U djetinjstvu je izrazito zaostajanje osnovnih senzomotoričkih funkcija, a kao odrasli pokazuju minimalni govorni fond te samo izuzetno uspije osnovni trening toalete. Zahtijevaju permanentnu srkb u visokoorganiziranoj specijalnoj okolini. Čini 1% populacije mentalno retardiranih.   43.    PRAVILNIK O UČENICIMA S TEŠKOĆAMA U RAZVOJU - MENTALNA RETARDACIJA.   Mentalnom retaredacijom smatra se stanje u kojem je značajno otežano uključivanje u društveni život, a povezano je sa zaustavljenim ili nedovršenim razvojem intelektualnoga funkcioniranja, što je utvrđeno na osnovi medicinske, psihologijske, defektološke i socijalne eksperzije. Intelektualna razina ispitana mjernim instrumentima približna je kvocijentu inteligencije od 0 do 69 ako nije utvrđena izrazita emocionalna labilnost. Stupnjevi mentalne retardacije su: laka mentalna retardacija (IQ 50-69), umjerena mentalna retardacija (IQ 35-49), teža mentalna retardacija (IQ 20-34) i teška mentalna retardacija (IQ manji od 20).   44.   PRAVILNIK O DAROVITIM UČENICIMA - ČLANAK 2.   Darovitost je sklop osobina koje učeniku omogućuju trajno postignuće natprosječnih rezultata u jednom ili više područja ljudske djelatnosti, a uvjetovano je visokim stupnjem razvijenosti pojedinih sposobnosti, osobnom motivacijom i izvanjskim poticanjem. Darovitost je spoj triju osnovnih skupina, osobina: natprosječnih općih ili specifičnih sposobnosti, motivacije i visokog stupnja kreativnosti. Područja darovitosti prema sposobnostima su:       1. Opće intelektualne sposobnosti, 2. Stvaralačke (kreativne) sposobnosti, 3. Sposobnosti za pojedina nastavna i znanstvena područja, 4. Socijalne i rukovodne sposobnosti,                       5. Sposobnosti za pojedina umjetnička područja i 6. Psihomotorne sposobnosti.   45.    DIO NA ENGLESKOM: STR. 552- 1., 2., 3. ODLOMAK STR. 554- 2. ODLOMAK STR. 556- 2. ODLOMAK   JA TO NEMAM KOPIRANO!    

New Page