Didática e a formação de Professores

Didática e a formação de Professores

1. Disciplina Escolar

   • Chervel
     • “um modo de disciplinar o espírito, quer dizer, de lhe dar os métodos e as regras para abordar os diferentes domínios do pensamento, do conhecimento e da arte."
     • Esse autor defende a ideia de que as disciplinas escolares foram “criadas historicamente pela escola, na escola e para a escola”
   • Cuesta Fernandes
     • Tratou-se de processo investigativo consi.derando a “dimensão sociohistórica, as especi"cidades, a autonomia relativa e a durabilidade do conhecimento histórico gestado no marco escolar e que permite afrontar e explicar, a um tempo, todas as características no curso do tempo histórico”
     • “convenções socioculturais que designam a legitimidade/ilegitimidade do saber escolar”.
   • Bernstein
     • As regras distributivas “regulam as relações entre o poder, os grupos sociais, as formas de consciência e a prática”
     • “especializam as formas de conhecimento, as formas de consciência e as formas de prática dos grupos sociais”. Tais regras “criam um campo especializado de produção do discurso, com regras especializadas de acesso e controles especializados de poder”
   • Guimarães
     • “disciplinar-se é aceitar as exigências que o objeto nos impõe e que se manifestam à nossa consciência como normas”.
     • Isso tem implicações para elucidar as características das matérias, pois elas são, “em primeiro lugar, diferentes maneiras de se tratarem os fatos, mas não é o tipo de fatos, essencialmente, o que estabelece a distinção entre as matérias, e sim a estrutura lógica na qual tais fatos se organizam”

2. Ensino da Disciplina

   • Castro (1981)
     • Até a década de 1960, os estudos sobre a didática e a formação de professores se concentravam na relação entre processo de ensino e seus produtos, objetivando responder à questão sobre quais as melhores formas de ensinar e preparar o professor. Nesse contexto, a didática dizia respeito ao saber planejar corretamente, operacionalizar objetivos e estratégias de ação, tendo por base a Psicologia.
   • Soares (1976)
     • A Didática se fez como disciplina prescritiva, com o objetivo de ensinar boas técnicas de ensino aos professores, a "m de atingir determinados objetivos educacionais.
   • CANDAU, 1993
     • As discussões travadas nos debates são balizadas por questionamentos sobre a especi"cidade da didática quanto ao seu objeto de estudos, sobre sua relação com outras áreas acadêmicas, bem como sobre as necessidades formativas relacionadas à área da didática no que diz respeito à formação do professor
   • FREITAS 2002
     • ao apontar elementos para a compreensão dos rumos tomados em relação à formação dos professores, destaca o fato de essa esfera passar a centrar-se não mais em saberes e conhecimentos necessários ao seu desenvolvimento pro"ssional, mas em competências a serem desenvolvidas pelo professor, ao longo de sua formação e trajetória pro"ssional, com ênfase na continuidade, já em serviço, em detrimento da formação inicial.
   • análise do currículo e das ementas da disciplina de Didática
     • Libâneo (2010) analisou documentos de instituições de Goiás que mantêm o curso de Pedagogia e identi"cou que a disciplina compõe a matriz curricular de todas as instituições pesquisadas, embora apareça com nomenclatura diversa. O autor constata que pelo menos 70% das ementas representam uma didática instrumental. No geral, as ementas têm características de frágil aporte teórico, caráter genérico e super"cialidade; mantêm implícita uma concepção de didática centrada no professor ou nos procedimentos, não incorporando concepções que ligam ensino à aprendizagem e outros temas presentes na bibliogra"a da área em questão. Não há, nas ementas, a indicação dos fundamentos, como Sociologia, Psicologia, como conteúdos, também, da Didática.
     • Gatti (2010) destaca que apenas 3,4% das disciplinas ofertadas no curso de Pedagogia referem- -se à Didática Geral. No que se refere às licenciaturas em Língua Portuguesa, Matemática e Ciências Biológicas, não constata um núcleo compartilhado de disciplinas da área de formação para a docência, sendo heterogêneo o conjunto de conteúdos trabalhados nas disciplinas que mais frequentemente aparecem (Didática, Metodologia e Práticas de Ensino). É reduzido o número de disciplinas teóricas como Didática, evidenciando o frágil preparo para o exercício docente.
     • Romanowski e Martins (2010) também investigaram a disciplina de Didática nas propostas curriculares de diferentes licenciaturas e evidenciam que a Didática perdeu espaço e sofreu mudança de abordagem, tendendo a priorizar aspectos específicos do fazer pedagógico e perdendo a dimensão de totalidade conquistada na década de 1980
     • Nesse mesmo bloco de investigações ainda podemos contar com as pesquisas de Sguarezi (2011) e Osório (2011), ambas realizadas no estado de Mato Grosso. Revelam diminuição da carga horária da disciplina, baixos índices percentuais da carga horária no conjunto do curso, diluição de temas da área em outras disciplinas. No que se refere ao temário das ementas da Didática Geral, parece haver, ainda, certos eixos que retomam a história da didática, questões sobre planejamento, plano pedagógico e a organização do trabalho de sala de aula, avaliação escolar, tendências pedagógicas, recursos didáticos entre outros aspectos mais gerais da política educacional ou de organização da escola.
   • análise de planos de ensino da disciplina
     • Franco e Guarnieri (2008). A análise dos dados evidenciou que os planos falham no que tange a propostas de atividades de reflexão sobre a prática e interligação com outras disciplinas. Para as autoras, os planos indicam a precariedade da formação dos alunos, uma vez que apresentam falhas no que diz respeito à falta tempo para observar a prática e para refletir sobre ela
     • Damis et al. (2010) analisaram os planos dos cursos de formação docente da Universidade Federal de Uberlândia e revelaram que a concepção de didática evidenciada nos planos demonstrou que o ensino, como objeto de estudo, é secundarizado e fragmentado. Para as autoras, os professores parecem não ter clareza na concepção de ensino como objeto de estudo. De modo geral, predominou nos planos a abordagem de conteúdos que apresentam a educação como objeto de estudos. As especificidades referentes ao ato de ensinar, entendido como formas que revelam concepção de finalidades da escola, da educação formal, da prática pedagógica, ficaram prejudicadas
   • Didática na sala de aula
     • Damis (2010b) considerou que os estudos na área da didática ainda não encontraram respostas su"cientes que contribuam na construção e esclarecimento de um saber que trate da condução da aula.
     • Veiga et al. (2009) trataram do papel da Didática na formação do docente para a educação básica, investigando a atuação do professor em sala de aula. Nesse contexto, as autoras observaram certo distanciamento da realidade escolar, o que gerou questionamento sobre o enfoque didático que tem sido privilegiado nos cursos. Em alguns casos, as práticas sinalizaram uma relação associativa com a teoria
     • Vilarinho (2002), por sua vez, apresentou um relato autobiográ"co, considerando que a sua experiência docente possibilitou o acompanhamento e a vivência da trajetória da disciplina Didática. Em seu relato, destacou que, nos anos de 1970, colocou em prática a pedagogia tecnicista, que era a pedagogia o"cial e a que possuía mais suporte na literatura nacional.
   • estudo de representações sobre a disciplina, tanto de alunos, quanto de professores.
     • Mendes et al. (2010) estudaram o ensino de didática contando com as opiniões dos estudantes. No estudo, buscaram caracterizar a prática pedagógica desenvolvida nas aulas, sob a ótica dos estudantes. Trabalharam com grupo focal, explicitando o dilema entre teoria e prática, entre o que se ensina e como se ensina, causando desconforto aos professores, que se perdem no objeto da Didática, gerando preocupação aos alunos que percebem a falta de um referencial teórico-prático concreto e atualizado, essencial na relação de aproximação com a pro"ssão do professor.
     • Outros estudos de Libâneo (2008, 2011) tiveram por foco discussão sobre a especi"cidade da Didática como disciplina de formação de professores e das diferentes metodologias nos cursos de Pedagogia. Para ele, a didática está prestes a perder o foco do seu objeto de estudo, que é a mediação da relação do aluno com os saberes, a mediação docente da aprendizagem. Para o autor, a especi"cidade da didática está na busca das condições ótimas de transformação das relações que o discente tem com o saber. Nesse contexto, considerou o distanciamento do objeto de estudo, que leva à descaracterização do foco epistemológico, como provável decorrência de con*itos teóricos e ideológicos no âmbito do campo, consequências de fatores sociais, políticos, culturais e epistemológicos. Para ele, os problemas decorrem de fatores interligados, como: tendência da sociologização do pensamento pedagógico em prejuízo do desenvolvimento da ciência pedagógica, aparecimento e desenvolvimento do discurso pós-estrutura
       • . Já nas metodologias específicas de ensino no curso de Pedagogia, o autor apontou a desvinculação entre os conteúdos e metodologias, pois parece haver entendimento de que os formandos já apresentem domínio dos conteúdos a serem ensinados, o que não acontece necessariamente. Além disso, supõe que as metodologias sejam abordadas sem a conexão aluno- -objeto de conhecimento, sem focalizar os conteúdos a serem aprendidos pelos futuros alunos desses formandos
     • Com o foco nas licenciaturas para a formação de professores para os anos "nais do ensino fundamental e para o ensino médio, Doll (2008) abordou as tendências atuais da Didática Geral nos cursos da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Considerou que, nessa trajetória, a disciplina modi"cou-se nos anos 1990, “[...] abandonando uma perspectiva prescritiva para um foco compreensivo, integrando aspectos sociológicos, políticos, epistemológicos, "losó"cos e éticos [...]
     • Fernandes e Fernandes (2008) apresentaram re*exões referentes a pesquisas sobre a reformulação das licenciaturas a partir das reformas educativas que a atingiram recentemente e questionam em que medida a formação especí"ca e a formação pedagógica correriam o risco de limitar-se à instância técnica.
   • APONTAMENTOS
     • Giovanni e Guarnieri (2010), ao apresentarem dados de resultados de pesquisas sobre professores iniciantes, apontam algumas dessas di"culdades: entender a linguagem utilizada nas escolas; enfrentar o trabalho didático com as turmas difíceis que lhes são atribuídas; conhecer as normas, regras, rotinas de uma escola; enfrentar o processo de ensinar crianças que são diferentes daquelas estudadas; ausência de domínio de conhecimentos básicos a serem ensinados às crianças do ensino fundamental. Ficaram bem evidenciados dados relativos à desvinculação entre os aspectos do “que’ e “como” fazer seus trabalhos nas escolas e enfrentar as novas exigências postas pelas ações políticas de reorganização constante das escolas.
     • Andrea Alliaud (2011), ao apresentar dados relativos à pesquisa sobre os processos formativos da política de atendimento aos professores iniciantes. Por um lado, 67% dos professores atendidos consideraram-se capazes nos distintos conteúdos do ensino, mas 32% só em algumas situações; apenas 30% consideraram dominar as estratégias de ensino para atuar na maioria das situações; 68% perceberam estar formados para planejar; 82% sentiram-se capazes de manejar e 72% revelaram-se capazes de organizar os alunos na maioria das situações de aula. Por outro lado, 58% consideraram que o melhor que podem fazer é ensinar, ou seja, transmitir conhecimentos, mas 33% sentiram-se débeis na utilização de estratégias e 22% evidenciaram di"culdades com os alunos que não aprendem ou apresentam problemas especiais.

3. ENFRENTANDO A SITUAÇÃO

   • Hyman (1971)
     • Caracteriza o ensino como uma relação triádica, ou seja, envolve pelo menos um professor, pelo menos um aluno e um conteúdo a ser ensinado e aprendido, o que confere qualidade a essa atividade. Descreve inúmeras situações em que as conexões entre esses três elementos estão presentes. Qualquer mínima alteração em algum desses elementos produz alterações nos demais, pelo que, então, considera que outra característica qualitativa do ensino é a sua dinamicidade.
   • Castro (1981)
     • Didática não é um receituário que deve informar a prática de ensino, mas uma área de conhecimento para a compreensão dessa prática, valendo-se da teoria como hipóteses de análise e compreensão. Trata-se de compreender as situações de ensino, não para prescrever a prática, mas para ampliar o domínio sobre ela, e assim contribuir nos processos de formação dos professores em todos os âmbitos.
   • SALINAS FERNÁNDEZ, 1995
     • Fica evidenciado que o discurso didático da atualidade submetido à desorientação no que se refere à diversidade de perspectivas e temáticas, e submetido ao crivo da crítica, apresenta-se com a necessária reorganização da área, inclusive no que tange à relevância do conhecimento didático com respeito aos processos de realização das atividades no sistema educativo
   • MARIN, 2008
     • Interessa à área de Didática voltar-se a algo que lhe é peculiar, – o modo de agir para ensinar – ou seja, a técnica, sim, como parcela da cultura em geral e da cultura escolar em particular, portanto não despregada de todo ambiente organizativo que lhe dá contexto e, neste, não apenas o currículo estritamente pensado.