marco teorico

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2.1.1 antecedentes de la investigacio

en el campo educativo el término rendimiento acadzzémico se utiliza con mucha frecuencia

para indicar, cuantos conocimientos ha asimilado el alumno, de los contenidos programáticos

enseñados en clase, los cuales, son medidos en forma objetiva a través de exámenes orales,

escritos, u otras formas.

Es por ello que se define rendimiento: como la relación entre lo obtenido y el esfuerzo

empleado para obtener un nivel de éxito en la escuela, en el trabajo. El rendimiento

académico es entendido por Pizarro, como una medida de las capacidades respondientes o

iniciativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como

consecuencia de un proceso de instrucción o formación. /////////

Pizarro da una perspectiva propia del alumno, define el rendimiento como: Una capacidad

respondiente de este frente a estímulos educativos, susceptible de ser interpretado según

objetivo o propósito educativos preestablecidos. ///////

Enríquez Vereau realizo una investigación que evaluó la relación de la ansiedad ante los

exámenes y el rendimiento académico, tomó una muestra de estudiantes de secundaria en un

colegio nacional, en la cual utilizó el inventario de autoevaluación ante exámenes (IDASE).

Los resultados mostraron que existe correlación negativa muy significativa de la ansiedad

ante los exámenes y el rendimiento académico.

Una hipótesis que enfatizaba la relación entre la ansiedad y los conceptos de impulsos y de

activación; fue propuesto por dos teóricos, conociéndose desde entonces como la teoría de

HullSpencer; Esta se basaba en varios conceptos fundamentales de la teoría del aprendizaje

que lo consideraba como un problema de relaciones de condicionamiento entre un estímulo

y una respuesta.

El estrés es un mecanismo de adaptación a las circunstancias y la rutina de vida del ser

humano, el estrés se manifiesta como resultado de las exigencias de las actividades que

desarrollamos en la cotidianidad, y sirve para canalizar la energía necesaria para posicionarse

en los diferentes escenarios donde se desenvuelve el ser humano, sirviendo como una

característica de aclimatación frente a la síntesis de múltiples determinaciones sociales

resistidas en la realidad

El estrés académico tiene detonadores específicos, según Román Collazo, Ortiz Rodríguez

y Hernández Rodríguez (2008), este estrés se propicia principalmente por la percepción de

sobrecarga de actividades académicas, por la percepción del tiempo que les es insuficiente,

y por la intervención evaluativa en el aula (pruebas de medición de conocimientos, internas

y externas); la afectación del estrés se ve reflejada en los resultados evaluativos en su

contexto escolar: “los exámenes, la sobrecarga académica, la personalidad del profesor y

tener el tiempo limitado para hacer un trabajo son los principales estresores generadores de

estrés” (Toribio-Ferrera y Franco-Bárcenas, 2016, p. 16).

Para Labrador (2018), parece lógico que tanto evaluaciones como exámenes, compongan “el

estresor académico más potente” para el estudiante ya que el miedo a las pruebas internas y

externas radica en la sospecha de fracaso y baja autoestima sobre sus capacidades

desarrolladas en su vida personal y en ciclos educativos anteriores como un todo acumulativo

(en Deleon, Quintanilla y Barrera, 2019, p. 20).

Román Collazo, Ortiz Rodríguez y Hernández Rodríguez (2008) se refieren a este todo

acumulativo por exigencias académicas, como un estresor rutinario en la dinámica escolar al

que es sometido el discente, y este estresor puede ser catalogado a su vez como positivo

(Estrés) o negativo (Distrés), dependiendo de la reacción del estudiante al contexto estresor,

ya que el estrés le permitiría una actitud asertiva frente a las exigencias académicas, y el

distrés propicia patrones psicosociales de un control personal muy limitado que dificultaría

su desempeño efectivo como estudiante.

Labrador nos menciona que el estrés es como un generador de energía asertiva de adaptación

al entorno escolar, propiciando el desarrollo cognitivo del discente, otorgándole un equilibrio

en su autoestima, generando la confianza necesaria que estimula al estudiante a confrontar

futuras adversidades y exigencias académicas con mayor tolerancia al estrés y a la ansiedad

estado, que se les suscitaría en actividades evaluativas, incluyendo pruebas de medición de

conocimientos adquiridos (2012).

La Ansiedad frente a los exámenes (AE) constituye una reacción emocional frecuente entre

los estudiantes cuando se enfrentan a situaciones de carácter evaluativo. Esta emoción

permite anticipar eventos potencialmente aversivos para el individuo y tiene como finalidad

su preservación, evitando o manteniendo bajo control los eventuales daños que aquellos

pudieran ocasionarle (Mandler y Sarason, 1952, en Furlan, 2013, p. 76).

Esta Ansiedad ante exámenes estandarizados se origina principalmente por la incertidumbre

que estos generan para evidenciar la aprobación de que los conocimientos fueron adquiridos

de manera efectiva, multiplicando las preocupaciones del discente por la posibilidad latente

de obtención de un rendimiento académico perceptiblemente inferior al que se esperaba, y,

además, es de similar preocupación las consecuencias que se podrían presentar al obtener su

desempeño bajo o incompleto (Furlan, 2013).

La identificación de situaciones potenciadoras de estrés y ansiedad estado, brinda la

oportunidad de construir mecanismos de aprehensión asertiva, la preparación de escenarios

controlados (o simulacros) desde temprana edad, que otorgarían herramientas para una

adaptación más acelerada a los estudiantes, basada en la experiencia, en la voluntad y la

motivación:

Los síntomas cognitivos afectan a todo lo que es el conocimiento, incluyendo con ello la

sensación, la percepción, la memoria, el pensamiento, las ideas, los juicios, los raciocinios y

el aprendizaje cuando una persona con síntomas de ansiedad crea escenarios mentales, o bien,

se le queda la mente en blanco a la hora de contestar un examen, podría perder concentración

en lo que está haciendo y, por ende, bajar su rendimiento académico. Aunque la capacidad

del individuo ante la tarea, como el hecho de contestar un examen, es la misma; por lo que la

voluntad funge un papel importante para tener éxito o no en el resultado del examen (Rubio,

2004; en Marcué Jiménez y González Polanco, 2017, p. 04).

El vínculo entre los eventos estresores y las cargas de ansiedad, incide directamente en el

Rendimiento Académico, siendo las situaciones evaluativas las que más se identifican como

detonadoras de estrés y ansiedad estado (exámenes y pruebas estandarizadas) ya que los

discentes las perciben como afectación tajante en su récord académico, mientras más elevado

es el nivel de estrés y ansiedad, mayores son las turbaciones para obtener un rendimiento

escolar optimo (Furlan, Kohan Cortada, Piemontesi y Heredia, 2008).

Los exámenes son un ejemplo paradigmático de estas situaciones y la ansiedad una respuesta

emocional habitual frente a ellas. La ansiedad ante los exámenes se ha conceptualizado como

un rasgo situacional y específico, es decir, una tendencia a responder con elevada

preocupación, activación fisiológica y sentimientos de aprehensión ante situaciones en las

que las aptitudes personales estén siendo evaluadas (Gutierrez Calvo y Avero, 1995; 2008,

p. 246)

Las Pruebas Estandarizadas Externas operativizan el Rendimiento Académico a través de su

proceso evaluativo que prevé la construcción de indicadores que etiqueten la secuencia de

interiorización de conocimientos a través de puntuaciones o ponderaciones (calificaciones

del 0 al 10 para el sistema educativo salvadoreño) que develarían el compromiso, el progreso

y el éxito de cada estudiante y de la calidad del sistema en sí mismo. Es en este proceso

evaluativo donde se entrelazan las subjetividades de los sujetos puestos a prueba

(estudiantes), y donde surgen escenarios de preocupación y presión o Estrés Académico en

los discentes, generando resoluciones posibles de escenarios de satisfacción o de fracaso. se

ha estudiado el proceso cognitivo por el cual la ansiedad puede producir deterioro en el

rendimiento académico y se ha explicado que la dificultad proviene, en gran medida, por la

focalización del individuo en pensamientos autoevaluativos que suelen ser despreciativos

con respecto a sus habilidades más que en la tarea misma (Carbonero, 1999). Por lo general,

los estudiantes ansiosos se concentran más en la dificultad de la tarea que en el dominio

académico, se centran con mayor frecuencia en sus inhabilidades personales, emocionales,

así como en las fallas que han tenido en su desempeño previo (Rivas, 1997) (en Contreras,

Espinosa, Esguerra, Haikal, Polanía, y Rodríguez, 2005, p. 184).

La incidencia del Estrés (como contextos condicionantes de su rendimiento académico) y de

la Ansiedad Estado (provocada por la ejecución de pruebas estandarizadas externa de

medición de conocimientos, como evento detonante) alteran significativamente las

habilidades socioemocionales de los estudiantes, y como tal, esta configuración individual

tiene influencia multivariada:

Ahora bien, la relación existente entre el rendimiento académico y la sintomatología ansiosa,

es compleja. Varios factores serían los que influyen en esta relación a través de una serie de

interacciones múltiples, entre ellos estarían el perfil individual afectivo y cognitivo, las

influencias familiares y el estatus socio-económico (Mazzone, Ducci, Scoto, Passaniti,

D´Arrigo y Vitiello, 2007; en Fernández-Castillo y Gutiérrez Rojas, 2009, p. 55).

En tal contexto, la complejidad de la variabilidad de estas condicionantes es alta y

dependientes en su mayoría de cada individuo, ya que podríamos tener un escenario de estrés

donde la presencia de ansiedad manifiesta potenciaría su rendimiento por el estado de alerta

- respuesta inducida, pero también está el posible escenario en el cual este percibe que esta

decepcionando a sus seres allegados o le aborda el sentir de fracaso al no cumplir con los

parámetros de aceptación académica dentro de sus expectativas, “Las presencia elevada de

ansiedad suele estar asociada a un posible deterioro de la memoria y de las funciones

cognitivas” (Von Ameringen, Mancini y Farvolden, 2003, en FernándezCastillo y

Gutiérrez Rojas, 2009, p. 55).

el hecho de que un alumno no consiguiera la meta académica propuesta, podría ser un factor

que podría generar alteración emocional (estrés y ansiedad), lo cual sería razón para la

aparición posterior de depresión, especialmente cuando el fracaso se alargaba en el tiempo.

Así, el fracaso académico al alcanzar una meta llevaría a desarrollar sentimientos de

desánimo y de autovaloración negativa, síntomas propios de la depresión (Bandura,

Pastorelli, Barbaranelli y Caprara, 1999; en Fernández-Castillo y Gutiérrez Rojas, 2009,

p. 54).

Desde los años 60, se ha estudiado el proceso cognitivo por el cual la ansiedad puede producir

deterioro en el rendimiento académico y se ha explicado que la dificultad proviene, en gran

medida, por la focalización del individuo en pensamientos autoevaluativos que suelen ser

despreciativos con respecto a sus habilidades más que en la tarea misma (Carbonero, 1999).

Por lo general, los estudiantes ansiosos se concentran más en la dificultad de la tarea que en

el dominio académico, se centran con mayor frecuencia en sus inhabilidades personales,

emocionales, así como en las fallas que han tenido en su desempeño previo (Rivas, 1997).

Se ha encontrado que las personas con una orientación hacia el aprendizaje manejan la

ansiedad de una manera diferente de aquellos que están motivados por la búsqueda de juicios

positivos o por el miedo al fracaso. Los estudiantes orientados hacia metas de aprendizaje –

intrínsecamente- se plantean objetivos relacionados con la búsqueda de conocimiento y con

la adquisición y perfeccionamiento de ciertas habilidades; los errores son asumidos como

instancias inherentes al aprendizaje y como oportunidades de aprendizaje, sin presentar

estados de ansiedad que bloqueen el proceso. En cambio, los estudiantes motivados por la

búsqueda de juicios positivos -extrínsecamente- ven los errores como fracasos y cualquier

situación de incertidumbre es considerada como una amenaza, lo que redunda en estados de

mayor ansiedad (Huertas, 1997).

La investigación empírica ha demostrado ampliamente que la autoeficacia resulta ser más

predictiva del rendimiento académico que otras variables cognitivas (Bandura, 1982),

también que logra predecir el éxito posterior (Bandura, 1997; Pajares et al., 2001) y que es

un importante mediador cognitivo de competencia y rendimiento (Valiante, 2000) en cuanto

favorece los procesos cognoscitivos (Pintrich y De Groot, 1990).

En el contexto educativo, Pajares (2002) indica que el papel mediacional de la autoeficacia

en la conducta se desarrolla a partir de la experiencia de dominio (los estudiantes que

obtienen calificaciones altas desarrollan un sentido fuerte de confianza de sus capacidades

en dicha área) la experiencia delegada (efectos producidos por las acciones de otros), las

persuasiones sociales (mensajes que se reciben de otros favoreciendo las creencias de

autoeficacia), y estados fisiológicos asociados con la ansiedad, tensión, excitación, fatiga y

estados de ánimo (los individuos estiman su confianza, en parte, por el estado emocional que

experimentan cuando realizan una acción).

Delors (1996) sostiene, en este sentido, que el fracaso escolar constituye un problema grave

a nivel humano, moral y social, que a menudo genera exclusiones que marcarán a los jóvenes

durante toda su vida. Las personas que dudan de sus capacidades pueden creer que las cosas

son más difíciles de lo que realmente son, creencia que genera tensión, depresión y una visión

estrecha para resolver problemas (Pajares y Schunk, 2001).

Se ha evidenciado que un bajo nivel de autoeficacia puede ser responsable no sólo de

disminución del rendimiento escolar e interés hacia el estudio, sino también de

comportamientos inadaptados en jóvenes (Hackett, 1995), de ahí la importancia de que la

educación fortalezca el desarrollo de la competencia académica en el estudiante y fomente

habilidades que le permitan creer en sus propias capacidades (Pajares, 2001).

Colunga et al. (2021) realizaron un trabajo de investigación con el objetivo de conseguir la

relación entre la ansiedad y el rendimiento académico en estudiantes de secundaria,

utilizando una investigación transversal y correlacional con una muestra de 156 estudiantes

escogidos. Los instrumentos utilizados fueron la Escala de Ansiedad Manifiesta en Niños

(CMAS-R) propietarios Reynolds y Richmond y un cuestionario de datos

sociodemográficos. El rendimiento académico se calculó en base al promedio de

calificaciones. Se mostraron los resultados que el 28.8 % de los escolares tienen ansiedad y

el 71.2% no. Concluyeron que existe una puntuación más elevada de ansiedad entre los

estudiantes con un rendimiento bajo, en comparación con los que tenían un rendimiento

medio o alto.

López (2018), en su trabajo de investigación tuvo como objetivo determinar la relación entre

la ansiedad y rendimiento académico de los estudiantes de la Escuela Académico Profesional

de Psicología de la Facultad de Ciencias de la salud de la Universidad Norbert Weiner. La

población estuvo conformada por 203 alumnos del primer a quinto ciclo de la Universidad

Norbert Weiner; la muestra la construyeron 133 estudiantes de los 5 ciclos mediante un

muestreo probabilístico aleatorio. El tipo de investigación es tipo correlacional y de diseño

observacional; en cuanto al instrumento se utilizó la escala de ansiedad estado rasgo (STAI)

para evaluar los niveles de ansiedad y las personas tienen que responder al estrés constituido

por 40 ítems y para medir el rendimiento académico las actas de registro de notas

correspondientes al semestre de 2015. Los resultados fueron que la ansiedad rasgo y la

ansiedad estado se relacionan negativamente con el rendimiento académico de los estudiantes

de la Escuela Académico Profesional de Psicología de la Facultad de Ciencias de la Salud de

la Universidad Norbert Weiner. En conclusión, nos muestra que los niveles de ansiedad rasgo

se relacionan negativamente con el rendimiento académico de los estudiantes de la Escuela

Académico Profesional de Psicología de la Facultad de Ciencias de la Salud de la

Universidad Norbert Wiener encontrándose un nivel medio de ansiedad estado y la mayoría

de los estudiantes (61,7%).

Palacios (2021) tuvo como objetivo de la investigación conocer la asociación de la depresión

y la ansiedad con el bajo rendimiento académico en estudiantes de tercero y quinto secundaria

del Colegio Nuestra Señora de la Asunción y Fermín Tangüis entre julio y septiembre de

2019. La muestra fue de 214 participantes, tipo de estudio cuantitativo de diseño

observacional analítico transversal; se realizaron 2 encuestas se utilizó la escala de zoom para

calificar ansiedad y la escala de ZUNG de depresión junto a una ficha de recolección de

datos. En los resultados los estudiantes que tuvieron un bajo rendimiento fueron de 16 años

con un rango de entre 14 y 18 años; se encontró asociación significativa entre la ansiedad y

el bajo rendimiento (RPa=0.11, IC:0.3-0.43, p=0.001). Esta relación fue estadísticamente

significativa con el 4° grado de secundaria (RPa=1.97, IC: 1.29- 3.03, p=0.002). No se

encontró asociación significativa para el caso de la depresión. Como conclusión la ansiedad

se relaciona como factor de bajo rendimiento escolar en los estudiantes de la institución

educativa y no así de la depresión.

Rando (2019) señalan que la relación de la ansiedad y el rendimiento académico en diferentes

estudios realizados han quedado en la conclusión que existe una relación directa entre ambas

variables y eso puede remontar a los estudios realizados anteriormente donde concluyeron

que los sujetos con un alto nivel de ansiedad se suelen centrar más en sus propios

pensamientos y temores como su vida de colegio y obligaciones académicas, las personas,

etc. Los estudiantes con bajo nivel de ansiedad pueden concentrarse más en sus trabajos,

tareas y exámenes; mientras que, los alumnos que se encuentran ansiosos, no pueden rendirlo

de la misma forma; ellos terminan al final con calificaciones por debajo de lo esperado y

obteniendo bajas notas.

Uno de los primeros en señalar que dentro del salón de clases se dan distintas emociones en

los estudiantes y que éstas influyen en el aprendizaje fue el psicólogo alemán Reinhard

Pekrun, quien realizó distintos trabajos enfocados en la ansiedad que se experimenta frente

a los exámenes.

En su artículo titulado “El impacto de las emociones en el aprendizaje y el rendimiento: Hacia

una teoría de los mediadores cognitivos/motivacionales” destaca que existen emociones

positivas (esperanza, orgullo) y negativas (ansiedad, vergüenza, desesperanza). Las primeras

pueden influir de forma favorable en el rendimiento escolar y las segundas es posible que

tengan un resultado ambivalente.

En otro estudio publicado en 2002, Pekrun y sus colegas destacan que los estudiantes

experimentan una amplia variedad de emociones en los entornos académicos, además de que

encontraron que las emociones académicas se relacionan con la motivación de los

estudiantes, las estrategias de aprendizaje, los recursos cognitivos, la autorregulación y el

rendimiento académico, así como con la personalidad y los antecedentes en el aula.

Lo anterior evidencia que es relevante que los estudiantes tengan una buena salud mental

para hacer frente a los momentos de estrés de la vida, desarrollar todas sus habilidades, poder

aprender, trabajar adecuadamente y contribuir a la mejora de su comunidad.

Sin embargo, contar con una buena salud mental también depende de que los alumnos tengan

momentos de ocio y relajación, pues es necesario que su cerebro procese la información que

le damos y si se tienen problemas para dormir, ansiedad o estrés, no podrá hacerlo de una

manera adecuada.

Otro aspecto que puede dañarla es cuando un estudiante emplea estrategias para acreditar una

materia sin haber aprendido realmente nada, sólo lo hacen para poder tener una calificación

aprobatoria, lo cual puede llevarlos a experimentar sensaciones de desánimo.

Estudios sobre la prevalencia de la depresión en Colombia han hallado valores diferentes; así

en un estudio efectuado en la ciudad de Bucaramanga se encontró un 12% de estudiantes con

rasgos depresivos (Universidad Pontificia Bolivariana-Bucaramanga, 2005), mientras que

en estudiantes de la Universidad del Valle la prevalencia fue de 36,4% (Miranda, et al.,

2000) y en la Universidad de Caldas fue del 24,6% (Fernández & Giraldo, 2000).

Es de destacar el valor señalado que tiene el ambiente familiar en el desarrollo de la

depresión, destacando como fundamental los problemas de comunicación entre padres e hijos

(Estévez, Musitu & Herrero, 2005). También se ha encontrado que en la medida en que se

asciende en los cursos académicos la depresión disminuye, lo cual podría ser explicado por

los mecanismos de adaptación y la experiencia que se va adquiriendo (Conde, 1997; Mora,

Natera y Andrade-Palos, 1994; Mueller & Orvaschel, 1997; Zung & Durham, 1965). Por

último, cabe señalar que Campo et al. (2005), manifiesta que varias investigaciones han

encontrado que la identificación temprana de la depresión no solo minimizaría la posibilidad

de un bajo rendimiento académico, sino que también reduciría otras conductas de riesgo para

la salud, como el consumo de cigarrillo, de alcohol o conductas alimentarias desadaptativas

asociadas con la presencia de trastornos depresivos. El objetivo del estudio fue establecer la

fortaleza de la asociación entre depresión y rendimiento académico en estudiantes de

administración de una universidad pública de Santa Marta, Colombia.

Investigaciones efectuadas por diversos autores (Guavita & Sanabria, 2006; Navarro &

Romero, 2001;OPS, 2005; Perales, Sogi & Morales, 2003; Vélez & Roa, 2005), manifiestan

la depresión está asociada al estrés por la pérdida de asignatura cursada, no obstante, en el

presente estudio esta variable no fue tenida en cuenta, por lo cual se sugiere que en futuras

investigaciones sea incluida esta variable, entre otras que podrían ser de interés, como la

religiosidad, el tipo de familia, ansiedad, estado civil, etc. Los resultados, en lo relacionado

a la prevalencia de la depresión en estudiantes universitarios en investigaciones efectuadas

en Colombia, se encuentran dentro de los valores hallados, ya que en Bucaramanga se

encontró una prevalencia del 12%, en la de Caldas del 24,6% y en la universidad del Valle

fue de 36,4% (Universidad Pontificia Bolivariana-Bucaramanga, 2005; Fernández &

Giraldo, 2000; Miranda, et al. 2000).

Nota Descriptiva: “Figura 3. Niveles de depresión – promedio académico categorizado”

Relacion del rendimiento academico con la salud mental en jovnes universitarios.

Según la investigación de, Jorge Palacio y Yadira Martínez (2007),

“Relación del

Rendimiento Académico con la salud mental en Jóvenes Universitarios”, se concluyó los

Contrario a lo esperado, no hay una relación significativa entre el promedio académico y los

niveles de depresión (r = - 0.70; p <.304) de los estudiantes; es decir, el nivel de depresión

no influye sobre el promedio académico; sin embargo, el 27.2% de la muestra, representado

en 59 estudiantes, presentan características depresivas, de los cuales 47 (21.7%) presentan

un nivel leve de depresión, 10 (4.6%) presentan características moderadas y 2 (1.0%)

presentan características severas. Iguales resultados presenta Hammer (1998, p. 3), quien no

encontró relación.

n el campo educativo el término rendimiento académico se utiliza con mucha frecuencia

para indicar, cuantos conocimientos ha asimilado el alumno, de los contenidos programáticos

enseñados en clase, los cuales, son medidos en forma objetiva a través de exámenes orales,

escritos, u otras formas.

Es por ello que se define rendimiento: como la relación entre lo obtenido y el esfuerzo

empleado para obtener un nivel de éxito en la escuela, en el trabajo. El rendimiento

académico es entendido por Pizarro, como una medida de las capacidades respondientes o

iniciativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como

consecuencia de un proceso de instrucción o formación.

Pizarro da una perspectiva propia del alumno, define el rendimiento como: Una capacidad

respondiente de este frente a estímulos educativos, susceptible de ser interpretado según

objetivo o propósito educativos preestablecidos. Los problemas de ansiedad ante los

exámenes son de los más habituales de la población estudiantil, acompañados de otros

problemas de técnicas de estudio o problemas emocionales.

Se han elaborado varios modelos teóricos para explicar la relación entre la ansiedad ante los

exámenes y la ejecución en los mismos. Desde el modelo conductual se supone una

inhibición de conductas académicas bajo una situación de castigo, con los componentes

condicionados o emocionales habituales en una situación de ansiedad.

Desde la perspectiva cognitiva se incluye la existencia de pensamientos negativos,

dificultades en la resolución de problemas, déficit atencionales y baja autoestima como

causas de esta problemática.