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La formación en la práctica docente

María Cristina Davini

Cap. 1_ Acerca de la formación y la práctica docentes

En búsqueda del equilibrio

Hoy existe una general aceptación acerca de que el proceso de formación de los docentes está estrechamente vinculado con el desarrollo de capacidades para la acción en las prácticas.

Los nuevos diseños curriculares para la formación inicial de los docentes han incorporado espacios significativos de aprendizaje en las prácticas a lo largo de todo el proceso.

Las mismas orientaciones alcanzan a la formación continua de los docentes en actividad y revalorizan el papel de las prácticas y las experiencias.

No basta con incluir espacios de prácticas a lo largo de la formación, si estos procesos se llevan a cabo del mismo modo que se realizaban históricamente o si hay confusión acerca del enfoque adoptado.

En pedagogía y en didáctica, y por ende en los enfoques de las prácticas docentes, estamos ya habituados a que las distintas posiciones se presenten de modo radical y excluyente.

En muchos ámbitos se habla de “modas pedagógicas” para narrar estos procesos, en los que se asumen posiciones, en discursos y en prácticas, como verdades absolutas y contrarias a las anteriores, para luego abordar una nueva posición, que se centra en la negación de lo anterior.

Trataremos de evitar que las corrientes se instalen como “modas” pedagógicas polarizadas, o como discursos y no como prácticas renovadas, efectivas y eficaces.

Partimos de la larga trayectoria que ha tenido el clásico punto de vista que entiende las prácticas docentes como campo de aplicación de conocimientos, métodos y técnicas para enseñar.

Este enfoque se instaló desde los orígenes de la formación del magisterio junto con el desarrollo del sistema escolar. Se trató de la aplicación de métodos con el acompañamiento sistemático de los docentes a cargo de las aulas. El conocimiento que se administraba la formación era el básico para enseñar. Se formó por entonces una legión de maestros que consiguieron alfabetizar e incluir en la cultura prácticamente a todos los niños a lo largo y ancho del país. Los maestros gozaron de un gran reconocimiento social y cumplieron un importante objetivo de inclusión de niños y jóvenes en la ciudadanía, la vida social y cultural y en el mundo del trabajo.

A comienzos del siglo XX, se impuso el enfoque académico, que dio un peso cada vez mayor a las disciplinas y a la investigación científica.

Se fue abandonando el énfasis en los métodos, pero no cambió la concepción de las prácticas como campo de aplicación, ya no de los métodos y no de la transmisión de las disciplinas. Las prácticas en la formación docente inicial se mantuvieron en el último tramo de los estudios.

En los años 60 y 70, logró gran impulso el enfoque tecnicista, de base conductista, que inundó la literatura pedagógica y las instituciones educativas.

La formación en las prácticas docentes agregó y desarrolló una batería de técnicas instrumentales, tales como la planificación de objetivos operacionales, la instrucción programada, las técnicas grupales, diversos recursos instruccionales y la evaluación de los aprendizajes como medición.

Los docentes sintieron que se jerarquiza la labor, con una gran cantidad de técnicas para la acción.

El punto de quiebre o inflexión se produjo a finales de los años setenta y en los 80.

En gran medida, esta tensión se originó en momentos de crisis de la didáctica tal como se había desarrollado y en el peso de la literatura sociopolítica, en franca crítica a la lógica burocrática de los sistemas escolares.

En términos de pensamiento didáctico, se soslayo el debate sobre los métodos para la enseñanza en la diversidad de las escuelas y se privilegió la visión de configuraciones didácticas cambiantes o de construcción metodológica.

En términos de la producción sociopolítica, se planteó destacar y sostener el papel de intelectuales críticos de los docentes, la comprensión de la complejidad de la enseñanza en sus distintos y amplios niveles de concreción.

A partir de entonces y hasta hoy en relación con el papel de las prácticas en la formación de los docentes, se ha venido desarrollando un movimiento que apunta a recuperar la vida real de las aulas, en su diversidad y complejidad, y las experiencias concretas que se desarrollan en ellas. Los enfoques de las prácticas docentes se han multiplicado, generando un abanico de concepciones alternativas con baja integración entre sí.

Se inició así un movimiento amplio y variado que enfatiza el valor educativo de las prácticas mismas y la dinámica de la interacciones entre los docentes y los alumnos en las aulas, lo imprevisible en la enseñanza, la diversidad situacional y en los intercambios implícitos entre los sujetos, así como del desarrollo reflexivo de la experiencia o la investigación sobre las prácticas.

Sus puntos afines para el desarrollo de la enseñanza pueden sintetizarse en:

La valorización de la práctica como fuente de experiencia y desarrollo;

La importancia de los intercambios y situados entre los sujetos;

El papel del docente como constructor de la experiencia;

La diversidad de situaciones en las aulas y su complejidad así como en sus dimensiones implícitas;

El papel de la reflexión sobre las prácticas, y

La dimensión artística y singular de la docencia, rechazando o cuestionando la dimensión técnica.

Muchas veces se cuestionen y abandona los aportes del conocimiento especializado, particular el didáctico, y el aprendizaje que puede lograrse por la guía de otros más experimentados. Puede observarse también una visión optimista de las prácticas situadas, como toda la fuente del saber.

También se ha desarrollado un enfoque del docente como investigador y en particular la práctica docente como ámbito de investigación. Se enfatiza en el enfoque del docente como investigador en el aula, incluyendo múltiples dimensiones: social, institucional, interpersonal, de los contenidos y de los aspectos técnicos de la profesión.

Otra vertiente se ha agregado en los últimos tiempos, con una concepción "naturalista" de las prácticas. La escuela y las aulas son ámbitos para describir, narrar y comprender(Mc Ewan y Egan). La base del proceso es la observación, el registro y la narración de situaciones (Alliaud y Suárez).

Estos nuevos enfoques no abundan en la importancia de la guía del profesor, de los modelos de las buenas prácticas sobre modernización del rol docente, en particular en la formación inicial.

La tradición académica alcanzó una revitalización con la nueva vertiente en la literatura educacional, con efectos en las prácticas de formación: la transposición didáctica, según la cual la enseña se define en relación con los parámetros derivados del contenido o materia a enseñar.

En las prácticas, Apoyo el énfasis dando a la didáctica específicas, con escasa atención a la didáctica general para la enseñanza.

La formación docente inicial, ¿Es una "empresa de bajo impacto"?

La docente ejercen esta tarea como profesión, en ámbitos determinados. En esta esfera, la enseñanza deja de ser una tarea de amateurs, y se desplaza al enseñante empírico.

La docencia se expresa en una práctica profesional específica que ponen en funcionamiento a los medios adecuados para la transmisión educativa con forma distinta finalidades e intenciones. La docencia se apoya en un espacio estructurado de conocimientos y en criterios y estrategias de acción que, aunque van evolucionando con el tiempo pueden analizarse en sí mismos.

Una buena parte del oficio de enseñar se desarrolla luego, a lo largo de la vida laboral, decantando la propia experiencia pero su desenvolvimiento no puede basarse sólo en el oficio práctico.

En tiempos recientes se ha difundido que la formación inicial de los docentes es una empresa de bajo impacto (Thertart, Listón y Zeichner) al indicar que todo lo que los estudiantes hayan aprendido durante los estudios, es olvidado abandonado durante el ejercicio de la docencia o en la socialización laboral una vez graduados. La importancia de la bibliografía escolar como fase previa a la formación inicial se destaca que su influencia decisiva, por el cual los estudiantes y los grados tienen den a repetirlas modos de actuación que aprendieron, en forma implícita, en los niveles educativos previos.

Esta discusión generando movimiento teniente a concentrar esfuerzos en la formación continua de los docentes en ejercicio, "desarrollo profesional continuo" sostener este enfoque a ultranza produce sin dudas un riesgoso hiato en la formación.

En los discursos y las prácticas pedagógicas estas concepciones difundidas en forma acrítica han llevado en muchos casos a desvalorizar la formación inicial, considerándola improductiva o superflua.

Antes de decretar que la formación inicial sea de bajo impacto, cabría cuestionarse cómo ha sido formados los estudiantes en este proceso. En primer lugar porque la formación inicial representa un importante período que durante y al final del proceso habilita para el ejercicio de la profesión. Supone una racionalización y una especialización de un determinado saber y de sus prácticas. La formación inicial conlleva una primera responsabilidad pedagógica, social y política para la enseñanza en las escuelas. El segundo lugar la formación inicial genera los cimientos de la acción. Ninguna profesión dejaría librado al azar este saber y estas prácticas, poniendo en funciones de tal importancia a personas con un conocimiento empírico sujeto ensayo y error.

Se requiere recuperar la convicción de que los estudiantes pueden aprender a enseñar. Esta cuestión es de Gran importancia para los profesores de prácticas. Trabajar por el éxito de los estudiantes del profesorado significa favorecer la adquisición de las capacidades básicas para conducir buenas clases, tanto en su proceso global de formación como las prácticas en particular.

La noción de práctica docente

Las prácticas son resultados de los sujetos que involucran siempre el pensamiento y la valoración, así como las diversas naciones o imágenes. Acción y pensamiento van de la mano y en este proceso influyen ideas y valorizaciones propia resultando de diversas experiencias anteriores, sociales y personales.

Pierre bourdieu. En el estudio de las prácticas sociales, desde la sociología de los sistemas simbólicos y la antropología, y recuperando las más importantes corrientes del pensamiento sociológico. En franca crítica la epistemología del objetivismo, bourdieu afirma que las prácticas sociales son el resultado de, y a su vez se originan en, esquemas de pensamiento, percepción y acción, incorporado socialmente y compartidos por todos los miembros de un grupo o una clase social. Ellos se soportan en esquemas mentales culturales como sistema de relaciones. Se puede hacer un paralelismo con lo que señaló saussure en sus estudios de lingüística respecto de la relación entre lengua y habla. El verdadero medio de comunicación es la lengua como sistema de relaciones objetivas mentalmente incorporadas la que hace posible la producción del discurso y también su entendimiento.

Concepto de habitus. Sistema de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras predispuestas para funcionar como estructurantes, principios generales y organizadores de las prácticas y representaciones, objetivamente reguladas y regulares, sin ser producto de la obediencia a reglas.

Mundo práctico se constituye a partir de, y en relación con, el habitus como sistema de estructuras cognitivas y motivacionales, consideradas naturales.

La homogeneización objetiva del habitus resulta de la homogeneidad de sus condiciones de existencia y de condicionamientos idénticos o semejantes.

El principio de las diferencias de los hábitos individuales reside en la singularidad de las trayectorias sociales y personales, en función de experiencias anteriores de determinados miembros de una misma clase o grupo.

La bibliografía pedagógica, de formación docente, ha llevado a una visión de imposibilidad de transformarlo a través de acciones sistemáticas de formación.

Como indica perrenoud la orquestación del habitus obliga realizar un trabajo reflexivo sobre sí mismo, negociando los compromisos y las relaciones con los demás. Afirma que un profesional toma decisiones a partir de conocimientos previos elaborando soluciones para las cuales tiene que disponer de datos basados en el saber especializado y en el saber experto. Existen espacios de decisión reflexiva en las prácticas.

En la complejidad de las prácticas, existen zonas indeterminadas, zonas reguladas objetivamente, y zonas conscientes.

Las zonas indeterminadas son determinadas por el habitus y responsables de una serie de interacciones entre los

miembros del grupo construida de manera experimental y transmitidas por las tradiciones prácticas. Argiris ha mostrado que estos permiten el acoplamiento de los comportamientos del grupo, dando estabilidad de los intercambios y a las organizaciones. Esto remite a la noción gramsciana de buen sentido en el saber popular, recuperando el conocimiento que subyace al saber hacer en la acción.

Las zonas reguladas objetivamente refieren aquellas dimensiones de las prácticas regladas en las instituciones, a través de políticas, normas, documentos formales, división del trabajo y funciones, y que presentan un constreñimiento a las decisiones individuales. En las prácticas de las organizaciones,