Los tres planos de la actividad sociocultural Bárbara Rogoff

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Los tres planos de la actividad sociocultural: “Apropiación Participativa”, “Participación Guiada” y “Aprendizaje”

Este capítulo propone un enfoque sociocultural que implica la observación del

desarrollo en eres planos de análisis, que se corresponden con procesos

personales, interpersonales y comunitarios. Denomino a los procesos de

desarrollo que aparecen en estos tres planos, apropiación participativa,

participación guiada y aprendizaje respectivamente. Se trata de planos

inseparables, mutuamente constituyentes, a partir de los cuales se organizan

las actividades, y que se pueden convertir en el foco del análisis en diferentes

momentos, pero manteniéndose los otros planos en el fondo del análisis.

Argumento que los niños toman parte en las actividades de su comunidad

involucrándose con otros niños o adultos en procesos rutinarios y tácitos, o

también explícitos, de colaboración (tanto en presencia de los otros como en

actividades socialmente estructuradas) y que a partir de tal proceso de

participación se preparan para su ulterior participación en situaciones

semejantes.

La Investigación evolutiva ha centrado su atención o bien en el individuo o bien

en el ambiente: analizando, por ejemplo, cómo los adultos enseñan a los niños

o como los niños construyen la realidad, poniendo el énfasis, como unidades

de análisis básicas, bien en individuos aislados, bien en elementos ambientales

independientes. Incluso, cuando el individuo y el ambiente son considerados

simultáneamente, resultan a menudo entendidos como entidades separadas

más que como instancias que se definen mutuamente, independientes, y cuya

separación como unidades o elementos resulta imposible (Dewey y Benctey,

1949; Pepper, 1942; Rogoff, 1982, 1992).

El énfasis de Vygotski en los papeles interrelacionados del individuo y del

mundo social en el desarrollo microgenético, ontogenético, sociocultural y

filogenético (Scribner, 1985; Wertsch, 1985) supone la inclusión conjunta del

individuo y del ambiente en marcos temporales cada vez más amplios. Del

mismo modo, el interés de Vygotski en la mutualidad que existe entre el

individuo y el entorno sociocultural resulta evidente si tenemos en cuenta su

preocupación por la búsqueda de una unidad de análisis que preserve la

esencia de los acontecimientos, más que en la división del acontecimiento en

elementos aislados que en ningún caso pueden funcionar como lo hace la

totalidad (e.g., estudiar las moléculas de agua más que el hidrógeno y el

oxí¬geno para comprender el comportamiento del agua; Colé, 1985; Leontiev,

1981; Wertsch, 1985; Zinchenko, 1985).

El uso de la «actividad" o del «acontecimiento» como unidad de análisis —con

las contribuciones activas y dinámicas de los individuos, de otros miembros del

grupo, y de los materiales y tradiciones históricas y sus transformaciones— permite reformular la relación entre el individuo y el entorno social y cultural,

una relación en la que cada uno está implicado en la definición del otro.

Ninguno de ellos existe separadamente.

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«Apprenticeship» en inglés, término que se utiliza para referirse al aprendizaje práctico, como

el que se da en las actividades artesanales, manuales, etc. En castellano utilizamos la palabra

aprendizaje tanto para designar el proceso cognitivo-individual (learning) como el prácticosocial.

(En este capítulo, el término aprendizaje debe tomarse en el sentido indicado. N. de la

E.).

permite reformular la relación entre el individuo y el entorno social y cultural,

una relación en la que cada uno está implicado en la definición del otro.

Ninguno de ellos existe separadamente.

No obstante, las partes que componen una actividad o acontecimiento global

pueden ser consideradas separadamente en un primer momento sin perder de

vista su inherente interdependencia. Su estructura puede ser descrita sin

asumir que la cada una de ellas es independiente de la estructura de las otras.

Destacar el plano que nos interesa implica que los otros planos actúen como

fondo.

Por analogía, los órganos de un organismo funcionan de manera conjunta con

una interdependencia inherente, pero si estamos interesados en destacar el

funcionamiento del corazón o de la piel, podemos describir su estructura y

funcionamiento, recordando siempre que, por sí solos, los órganos no tendrían

dicha estructura ni funcionarían igual (ver Rogoft, 1992, para profundizar en

esta cuestión). De manera similar, podemos considerar el pensamiento

individual o el funcionamiento de la cultura como intereses prioritarios sin

asumir que se trata de elementos realmente separados. El estudio de la mente,

de la cultura y del lenguaje (en toda su diversidad) están internamente

relacionados: esto es, es imposible comprender cualquiera de estos dominios

sin una referencia esencial a los otros (Bakhurst, 1988, p. 39, a propósito de

Ilyenkov y la teoría de la actividad).

Las teorías de Vygotski y de Dewey se centran en los niños que participan con

otras personas en un orden social, con una implicación sin fisuras de los

individuos concretos en la actividad sociocultural. Para Vygotski (1978, 1987),

el desarrollo cognitivo infantil debe ser entendido como un resultado de la

interacción con otros miembros de la sociedad más expertos en las prácticas

intelectuales y en las herramientas (especialmente el lenguaje) que la sociedad

dispone para mediar la actividad intelectual. Dewey (1916) propone una

aproximación semejante:

Todo individuo ha crecido, y debe crecer siempre, en un medio social. Sus

respuestas se vuelven inteligentes, o alcanzan su significado, simplemente porque

vive y actúa en un medio de significados y valores aceptados. (p. 344)

El entorno social... es verdaderamente educativo en sus fines en la medida en que el

individuo comparta o participe en algún tipo de actividad conjunta, Participando en

una actividad asociativa, el individuo se apropia del propósito que la provoca, se

familiariza con sus métodos y temas, adquiere la habilidad necesaria, y se impregna

de su espíritu emocional, (p. 26)

Si no se entiende el carácter mutuamente constituyente de tales procesos, el

enfoque sociocultural puede ser asimilado en ocasiones a otros enfoques que

examinan sólo una parte del problema. Por ejemplo, resulta incompleto

centrarse sólo en la relación entre el desarrollo individual y la interacción social

sin tener en cuenta la actividad cultural en la que tienen lugar las acciones

individuales e interpersonales. Y resulta incompleto asumir que el desarrollo se

da en un plano y no en los otros (e.g., que los niños se desarrollan, pero que

los otros miembros de su grupo o sus comunidades culturales no lo hacen) o

que la influencia puede funcionar en una u otra dirección, o que pueden ser

calculadas las contribuciones relativas de cada instancia (e.g., del padre al niño

o del niño al padre; de la cultura al individuo).

En este capítulo me centraré en el aprendizaje, la participación guiada y la apropiación participativa (Rogoff, 1990, 1993), que entiendo como procesos

inseparables y que se dan en diferentes planos de la actividad sociocultural:

comunitario/ institucional, interpersonal y personal. Concibo estos planos no

como separados o jerarquizados, sino simplemente como la consecuencia de

la aplicación de focos distintos sobre la misma actividad. Comprender cada uno

de ellos exige implicar a los otros.

Distinguir unos de otros nos permite

especificar el foco que hemos utilizado para explicar uno u otro proceso en el

seno de la actividad, manteniendo los otros planos como fondo, pero no

separados.

La metáfora del aprendizaje* proporciona un modelo en el plano de la actividad

comunitaria que supone la presencia de individuos activos que participan con

otros en una actividad culturalmente organizada, que tiene entre sus propósitos

el desarrollo de una participación madura en la actividad, de sus miembros

menos experimentados. Ésta metáfora amplía la idea del aprendizaje de

destrezas para incluir la participación en cualesquiera otras actividades

culturalmente organizadas, tales como otros tipos de trabajo, educación escolar

y relaciones familiares2

. La idea de aprendizaje focaliza la atención en la

naturaleza específica cíe la actividad en cuestión y sus relación otros aspectos

de la comunidad en la que aparece: económicos, políticos, espirituales y

materiales.

El concepto de participación guiada se refiere a los procesos y sistemas de

implicación mutua entre los individuos, que se comunican en tanto participantes

en una actividad culturalmente significativa.

Esto incluye no sólo la interacción

«cara a cara» que ha sido objeto de numerosas investigaciones, sino también

la participación conjunta «codo con codo», muy frecuente en la vida cotidiana, y

las coordinaciones de actividades a distancia que no exigen co-presencia (e.g.,

el menú de posibilidades comunicativas que surgen de combinar el dónde, el

con quién y con qué materiales, y en qué actividades está implicada una

persona). El término «guía» en la participación guiada se refiere a la dirección

ofrecida tanto por la cultura y los valores sociales, como por los otros miembros

del grupo social3

; el término «participación» en la participación guiada se

refiere tanto a la observación como a la implicación efectiva en una actividad.

El concepco de «apropiación participativa» se refiere al modo en que los

individuos se transforman a través de su implicación en una u otra actividad,

preparándose en el proceso para futuras participaciones en actividades

relacionadas. Junto con la participación guiada, entendida como el proceso

interpersonal a través del cual las personas se implican en la actividad sociocultural, la apropiación participativa es el proceso personal por el cual, a

través del compromiso con una actividad en un momento dado, los individuos

cambian y manejan una situación ulterior de la forma aprendida en su

participación en la situación previa. Se trata de un proceso de conversión más

que de adquisición, como argumentaré después.

El resto de este capítulo explora los conceptos de aprendizaje, participación

guiada y, especialmente, de apropiación participativa. Ilustro mis comentarios

con observaciones sobre los procesos implicados en la planificación de rutas,

el control de las ventas y la distribución, y el cálculo de los beneficios que

producen las galletas de las Girsl Scouts de Estados Unidos.

2

La metáfora me parece igualmente aplicable a actividades culturalmente organizadas que

pueden ser vistas como deseables o indeseables. Aunque mí propia investigación se centra en

el proceso de aprender a participar en actividades bien valoradas en las comunidades

estudiadas, pienso que el marco conceptual puede ser aplicado al proceso de aprender a

participar en actividades censuradas en las comunidades estudiadas (tales como la violencia

interpersonal o la conducta adictiva) que despiertan interés.

3

Tal dirección/guía no incluye simplemente la facilitación de la participación en ciertas

actividades; incluye también la restricción o la canalización indirecta de las actividades en las

que la gente participa, por ejemplo, la exclusión de los niños de algunas actividades de los

adultos o el mensaje de que sólo se les permite participar en ciertas condiciones. La guía es,

entonces, la estructuración directa o indirecta de las posibilidades de participación y promueve

una dirección particular para el desarrollo.

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Aprendizaje (Apprenticeship)

Una metáfora que ha llamado la atención de muchos académicos interesados

inter-imbricación del individuo y el mundo sociocultural es, sin duda, el

aprendizaje.

Durante el aprendizaje los recién llegados a una comunidad de práctica

progresan en su destreza y comprensión a través de la participación en

actividades culturalmente organizadas (Bruner, 1983; Dewey, 1916; Goody,

1989; John-Steiner, 1983; Lave y Wengler, 1991; Rogoff, 1990). La metáfora se

centra en el papel activo de los recién llegados y del resto de los miembros del

grupo en la organización de actividades y apoyo para el desarrollo de la

participación, así como en las prácticas y metas culturales/institucionales de las

actividades a las que contribuyen.

La metáfora del aprendizaje ha sido utilizada a veces para analizar las díadas

expertos-novatos; sin embargo, el aprendizaje implica algo más que díadas. El

aprendizaje supone un pequeño grupo de una comunidad con especialización

de roles, orientada a la consecución de metas que relacionan al grupo con

otros ajenos al grupo. El grupo pequeño puede estar compuesto por iguales

que actúan para los demás como fuente de recursos y desafíos mutuos en la

exploración de una actividad, así como por expertos (los cuales, como grupo de

iguales, están aún desarrollando sus destrezas y su capacidad de comprensión

en el proceso de implicarse en actividades con otros que tienen experiencias

variadas).

El aprendizaje como concepto va mucho más allá de las díadas

experto-novato; se centra en un sistema de implicaciones y acuerdos en el que

las personas se integran en una actividad culturalmente organizada en la que

los aprendices se convierten en participantes más responsables.

Una investigación centrada en el plano comunitario, utilizando la metáfora del

aprendizaje, examina la estructura institucional y las tecnologías culturales de

la actividad intelectual (en la escuela o en el trabajo). Por ejemplo, debe

enfatizar la necesidad de reconocer que la planificación implica propósitos

(definidos en términos comunitarios o institucionales), constricciones culturales,

recursos, valores relacionados con los medios adecuados para alcanzar metas

(tales como la improvisación vs. planificación de todos los movimientos antes

de comenzar un acto) y herramientas culturales como mapas, lápices, y

sistemas matemáticos y lingüísticos.

Describo la venta y distribución de galletas de las Girl Scouts en las tres

secciones de este capítulo que tratan sobre el aprendizaje, la participación guiada y la apropiación participativa para ilustrar la idea de que estos diferentes

planos de análisis se constituyen mutuamente y no pueden permanecer

aislados en el análisis de la actividad.

En esta sección, la descripción de esta

actividad corno aprendizaje —centrándonos en los aspectos comunitarios e

institucionales de la actividad— resultaría imposible sin una referencia a los

aspectos individuales e interpersonales que se ponen en juego. De esta

manera, la comprensión de los procesos personales e interpersonales que se

convierte en el foco de las siguientes secciones es esencial para entender los

contextos histórico/institucionales de esta actividad, que definen las prácticas

en las que se integran las scouts y sus acompañantes y al mismo tiempo son

transformadas por generaciones sucesivas de scouts. Cada scout adopta un

papel activo a la hora de aprender y manejar la actividad con sus compañeras,

participando en y ampliando la comunidad, siguiendo las prácticas

institucionales que se originaron hace más de siete décadas.

Para aquellos lectores que estén familiarizados con las actividades de venta y

distribución de galletas de las Girl Scouts, la información pertinente en este

plano de análisis puede resultar tan familiar que no resulta necesario hacerla

explícita. Sin embargo, esto forma parte de la comprensión de una cultura:

resulta tan esencial y se da tan por supuesta, que se hace necesario un

esfuerzo especial para prestar atención a los rasgos más importantes de lo que

nos parece obvio (Smedslung, 1984).

Nuestro equipo (Rogoff, Lacasa, Baker-Sennett y Goldsmith, en preparación)

eligió estudiar la venta de galletas porque queríamos mantenernos al margen

de las instituciones en las que habitualmente se desarrolla la investigación,

como la escuela o el laboratorio, que, por supuesto, también implican contextos

interpersonales e institucionales, pero que son más difíciles de estudiar porque

los investigadores tienden a darlos por supuestos. Los sistemas en los que uno

está totalmente inmerso son, incluso, difíciles de detectar. El análisis del

contexto sociocultural de la actividad social e individual resulta muy difícil para

los investigadores integrados en situaciones educativas o en tradiciones de

investigación que son muy a menudo vistas como la única forma de hacer las

cosas y no como una forma más de hacerlas.

En ocasiones, las comparaciones entre culturas son útiles para dirigir la

atención de los miembros de una comunidad hacia algunas asunciones y

prácticas que suelen pasa desapercibidas.

Afortunadamente, los lectores de

este capítulo —una comunidad acádémica internacional— exigen seguramente

que hagamos explícito el plano cultural/institucional, ya que las prácticas que

forman parte de esta actividad sólo se dan en los Estados Unidos. Los cambios

históricos en las prácticas de venta y distribución de galletas de las Girl Scout

proporcionan otra herramienta para llegar a ser más concientes del plano de

análisis cultural/comunitario, ya que las generaciones actuales de scouts y las

compañías de galletas siguen contribuyendo al continuo proceso de desarrollo

cultural que suponen las prácticas necesarias para el aprendizaje. Por ello, lo

que sigue en el resto del epígrafe es una descripción del plano

institucional/cultural de la actividad, que yo contemplo como aprendizaje.

La venta de galletas es una de las principales fuentes de ingresos de las Girl

Scot de América, una organización de voluntariado dedicada a la educación

moral de niñas, al desarrollo de destrezas para el hogar, la escuela, el mundo

exterior y la futura carrera profesional. Las scouts se reúnen semanalmente en unidades denominadas tropas, que están compuestas por aproximadamente

una docena de scouts y una o dos mujeres que actúan como guías. Los fondos

derivados de la venta de galletas se utilizan para financiar las actividades de

las tropas, la administración regional y la participación de las niñas en

campamentos de día y de verano puestos en marcha por la organización.

Las scouts componen los equipos de ventas, entrenados y supervisados por la

organización, que van de puerta en puerta vendiendo a los familiares y amigos

(o pidiéndoles a sus padres que vendan las galletas en sus trabajos). La

mayoría de las scouts participan en las ventas y se toman su papel económico

muy en serio; sus padres deben firmar un formulario haciéndose responsables

de las grandes sumas de dinero que se manejan. Originalmente las galletas

eran horneadas y vendidas por las tropas scout; ahora las scouts se limitan a

vender las galletas que les proporcionan las grandes compañías pasteleras.

Hasta la generación anterior, las girl scouts vendían galletas que ellas mismas

transportaban; ahora registran los pedidos en una lustrosa hoja de pedidos que

la compañía de galletas les proporciona y distribuyen las galletas un mes más

tarde. Muchas scouts tienen hermanas mayores o madres que vendían galletas

cuando eran scouts; las clientas de más edad suelen mostrarse impacientes

por comprar galleras, recordando sus propios esfuerzos por venderlas.

En nuestro estudio trabajamos con dos tropas de scouts de 10 y 11 años de

edad, en Salt Lake City, Utah. En una de las tropas, nos convertimos en

'presidentas de las galletas' y nos sometimos al entrenamiento necesario para

servir como organizadoras de la venta en la tropa (papel habitualmente

desempeñado por la madre de al chica de la tropa, como así lo era, de hecho,

una de nosotras). En la otra tropa observamos el proceso. Las chicas eran

nuestras colaboradoras y nos sugirieron que llevásemos nuestros cassettes

para grabar las ventas y los repartos, cosa que hicimos4

.

La actividad colectiva de planificación de las ventas y los repartos transcurre

dentro de los límites y con los recursos que proporcionan las tradiciones y las

prácticas de la organización Girl Scout y las compañías pasteleras asociadas,

que ponen las fechas para las ventas, y apoyan organizativamente a las chicas

en sus esfuerzos por controlar las ventas, las galletas y el dinero, así como

para administrar su tiempo y sus recursos. Normalmente las scouts apuntan los

pedidos en una hoja de pedidos proporcionada por la compañía de galletas y

distribuyen las galletas un mes más tarde, de acuerdo con las fechas puestas

por la administración regional. Por ejemplo, la hoja de pedidos de galletas

incluye un código de colores que facilita el control de las ventas de los distintos

tipos de galletas (por ejemplo, los clientes encargan las galletas de menta finas

indicando el número de cajas que quieren en la columna verde; el número de

Tréboles se indica en la columna amarilla. Las cajas y estuches de galletas y

de otros productos mantienen el mismo código de color). La hoja de pedido se

archiva para facilitar las cuentas, la información que se le debe presentar a los

clientes y el control de los repartos y de los datos clave.

Para ilustrar cómo centrarse en el aprendizaje o plano comunitario del análisis,

esta sección ha descrito la venta de galletas de las scouts en términos de

organización institucional y evolución de las prácticas comunitarias. Por supuesto, éstas no podían ser descritas sin una referencia a las contribuciones

y desarrollo de cada niña y sus acompañantes en un proyecto compartido. La

comprensión de los procesos que se convierten en el objetivo de este plano de

análisis -individual, interpersonal y comunitario/institucional— depende tanto de

la comprensión de los procesos que se dan en el fondo como de los que

aparecen en el primer plano del análisis.

4

También nos sugirieron que nos disfrazásemos de arbustos y las siguiésemos, cosa que no

hicimos.

Participación guiada

«Participación guiada» es el término que he aplicado al plano interpersonal del

análisis sociocultural. Este término enfatiza la implicación mutua entre los

individuos y los otros miembros de su grupo, que se comunican y coordinan su

implicación, en tanto participan en una actividad colectiva socioculturalmente

estructurada (Rogoff, 1990; Gardner, 1984).

El concepto de participación guiada no es una definición operacional, que uno

pueda utilizar para identificar unas y no otras interacciones o disposiciones. Se

propone, más bien, para centrar la atención en el sistema de compromisos

interpersonales implicados en la participación en actividades (promoviendo

algunas formas de implicación y restringiendo otras), que es organizado en

colaboración por los individuos y los otros miembros de su grupo social, en

interacciones cara a cara o de otro tipo, así como en el ajuste de los vínculos

para los otros y sus propias actividades.

El concepto no define cuándo una situación particular es o no participación

guiada; nos ofrece, más bien, una perspectiva sobre cómo analizar los

compromisos y vínculos interpersonales que aparecen en los procesos

socioculturales con el fin de comprender el aprendizaje y el desarrollo. Las

variaciones y similitudes en la naturaleza de la guía y de la participación

pueden ser investigadas (como en el caso de las responsabilidades de adultos

y niños en diferentes comunidades culturales, Rogoff, Mistry, Güncü y Mosier,

1993), pero el concepto de participación guiada en sí mismo se oferta como un

modo de analizar todas las interacciones y vínculos interpersonales.

El plano interpersonal de análisis representado por la participación guiada está

constituido por acontecimientos y hechos de la vida cotidiana porque en ellos

están implicados individuos comprometidos con otras personas y con

materiales y acuerdos alcanzados en colaboración por ellos mismos y por

otros. Incluye la interacción directa con otros, así como el compromiso con o la

evitación de las actividades asignadas, facilitadas o limitadas por otros, estén o

no en la presencia del otro, y conozcan o no su existencia. La participación

guiada puede ser tácita o explícita, cara a cara o a distancia, puede estar

implicada en empresas compartidas con personas conocidas concretas o con

individuos o grupos desconocidos y/o distantes: tanto de iguales como de

expertos, vecinos o héroes distantes, hermanos o progenitores.

Incluye intentos

deliberados de instruir y comentarios o acciones incidentales oídos o vistos

casualmente así como el involucrarse con materiales y experiencias concretos

que están disponibles, que indican la dirección en la que se anima o desanima

a la gente a ir.

La participación exige un compromiso con algún aspecto del significado de las

empresas compartidas, pero no necesariamente en una acción simétrica, o, incluso, conjunta. La persona que observa y sigue activamente las decisiones

tomadas por otra está participando, contribuya o no directamente a las

decisiones que se toman. Un niño que trabaja solo en una redacción está

participando en una actividad cultural, guiado por sus interacciones con el

profesor, los compañeros de clase, los miembros de su familia, el bibliotecario y

los autores, y la industria editorial, que ayudan al niño a llevar a cabo la tarea

asignada y determinan los materiales y el enfoque que deben ser utilizados.

La participación guiada es, entonces, un proceso interpersonal en el que las

personas manejan sus propios roles y los de otros, y estructuran las

situaciones (bien facilitando o bien limitando el acceso a las mismas) en las que

observan y participan en actividades culturales. Por su parte, estas empresas

colectivas constituyen y transforman las prácticas culturales con cada nueva

generación.

Los procesos de comunicación y coordinación de esfuerzos son centrales para

la noción de participación guiada. Los nuevos miembros de una comunidad

intentan dar sentido activamente a las actividades y pueden ser, en principio,

responsables de situarse en la posición adecuada para aprender. La

comunicación y la coordinación con otros miembros de la comunidad refuerza

el entendimiento entre todos los participantes, en la medida en que todos

buscan una base común de entendimiento para desarrollar las actividades en

cuestión. La búsqueda de una base común, y su ampliación, implica ajustes y

una mejora de la comprensión. Como Dewey (1916) señal; las personas

viven en una comunidad en virtud de las cosas que hacen en común; y la

omunicación es la vía para llegar a poseer cosas en común, (p. 5)

La comunicación y la coordinación se dan en el curso de la participación en

esfuerzos compartidos, cuando las personas intentan llevar algo a cabo. Su

actividad está dirigida y no es aleatoria o sin propósito; la comprensión de los

objetivos involucrados en los esfuerzos compartidos es un aspecto esencial del

análisis de la participación guiada. Aunque las personas dirijan su actividad

hacia metas implícitas, explícitas o emergentes, pueden no ser capaces de

articular sus metas. Sus metas pueden no particularmente orientadas a la tarea

(e.g., su objetivo puede ser que pase agradablemente el tiempo o evitar una

tarea desagradable) o pueden no ser enteramente compartidas con otros (e.g.,

alguien se puede resistir a ser dirigido por otros). En cualquier caso, los

compromisos de las personas están motivados por algún propósito (aunque en

ocasiones puede ser muy superficial) y sus acciones son deliberadas (no

accidentales ni reflexivas), con apariencia oportunista o de improvisación

(ver Baker-Sennet, Matusov y Rogoff, 1992, en prensa).

La perspectiva de la participación guiada, que se construye sobre nociones

básicas de la teoría de Vygotski, enfatiza la rutina, la comunicación tácita y

los acuerdos entre los niños y sus compañeros. Sin embargo, el concepto

de participación guiada pretende abarcar escenarios del desarrollo

cognitivo que son menos centrales en el enfoque vygotskiano —

especialmente los acuerdos e interacciones que se dan entre los niños en

comunidades culturales que no aspiran a un discurso basado en la

escolaridad y en Ios procesos intelectuales (Rogoff et al., 1993), y los

acuerdos e interacciones que se dan entre niños de clase media en su

implicación rutinaria en actividades cognitivas cotidianas en su casa y en su vecindario. También dirige la atención bacía la naturaleza activa de los

esfuerzos de los niños para participar y observar las actividades más

desarrolladas de la comunidad.

En el estudio sobre la venta y distribución de galletas por parte de las Girl

Scouts, el análisis de la participación guiada supone prestar atención a los

acuerdos entre personas, incluyendo la disponibilidad de recursos

concretos y restricciones (e.g., hojas de pedidos, transporte, fechas límite,

inventario diario de niños y clientes), así como las estrechas y complejas

relaciones con otras personas.

Normalmente las galletas son vendidas y

distribuidas con un compañero, ya sea otra scout, un hermano, o uno de los

padres. Los compañeros eran más frecuentes durante la fase de venta (y

algunas niñas señalaban que los más jóvenes eran mejores porque cuanto

más 'monos' eran más vendían). Los compañeros adultos eran más

frecuentes durante la fase de distribución; cuando había que recoger el

dinero y distribuir mercancías voluminosas. Habitualmente el dinero era

manejado por uno de los padres en colaboración con la scout; a menudo

las scouts conseguían que un padre las llevase en coche a repartir las

galletas, pero algunas veces trabajaban con hermanos que les ayudaban a

transportar las cajas o les prestaban su furgoneta. El reparto de

responsabilidad entre adultos y niñas en la administración del dinero y la

distribución variaba frecuentemente a lo largo de las semanas que duraba

el reparto.

Los medios para manejar el problema de la venta y la distribución suponían

el uso de diversas estrategias desarrolladas a lo largo del proceso, que se

tomaban prestadas de otros y de antiguas tradiciones culturales. Cuando

organizaban los pedidos individuales, las niñas empaquetaban juntas

todas las cajas de un mismo pedido usando una técnica que en algunos

casos hemos constatado que se importaba de otras scouts con más

experiencia o de las madres (e.g., poner una banda elástica de goma

alrededor de las cajas y etiquetar el paquete con una nota adhesiva con la

dirección del comprador y la cantidad adeudada).

Para calcular las

cantidades de dinero adeudadas, las niñas disponían de diversas fuentes

de apoyo: el sistema numérico utilizado en su comunidad y en su escuela,

la tabla de cálculos que aparecía en la hoja de pedidos proporcionada por la

organización, las discusiones con sus madres cuando calculaban los pedidos

de muchos compradores, y los cálculos en voz alta de los compradores

durante la venta (cuando rellenaban la hoja de pedido) y que les

demostraban cómo se podía calcular el precio de una unidad de 2,50

dólares; por ejemplo, pensando en una caja que costase una cuarta parte

de 10 dólares, en lugar de multiplicar cada dígito.

La participación guiada incluía algunas situaciones e interacciones que estaban

pensadas para instruir (e.g., sesiones de entrenamiento organizadas por la

organización nacional) y algunas que simplemente estaban disponibles (e.g., el

formulario de la orden de pedidos) o que no tenían el objetivo de instruir o ayudar

(e.g., las conversaciones con los compradores o las argumentaciones entre los

compañeros sobre como proceder). Tanto las niñas como sus compañeros

se mostraban activos a la hora de adoptar y desarrollar soluciones y hacer

uso de los recursos disponibles, así como en la negociación del reparto de

responsabilidad asumido en los esfuerzos comunes. Sus esfuerzos eran intencionados, sirviendo a las metas generales de vender galletas, distribuirlas

de la manera adecuada, no perder el dinero, y alcanzar los

incentivos (premios y descuentos en los campamentos de verano) ofrecidos

por la organización para las buenas vendedoras.

Una descripción de la actividad de las Girl Scouts ilustra el plano

interpersonal de la implicación común y de los acuerdos en la actividad

cultural y exige una referencia a los otros dos planos de análisis. La

comprensión cíe la participación guiada implicada en la venta y la

distribución exige comprender el plano cultural/institucional y el plano

individual de análisis. Las niñas y sus acompañantes participaban en y

contribuían al desarrollo de instituciones y tradiciones intelectuales y

económicas de su nación y cíe la organización scout (tales como sistemas

numéricos, contabilidad, intercambio de dinero y bienes) con valores

culturales asociados (tales como la eficacia, la persuasión dentro de ciertos

límites sociales, la competitividad, y el cumplimiento de tareas acordadas). A

partir del concepto de apropiación participativa, la siguiente sección se centra

en el plano individual de análisis de la actividad sociocultural, con el fin de

examinar cómo los individuos cambian a través de su participación en

actividades culturales.

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Apropiación participativa

Usaré el término 'apropiación participativa' (o simplemente

'apropiación') para referirme al proceso por el cual los individuos

transforman su comprensión de y su responsabilidad en el grupo a

través de su propia participación. Esta noción está íntimamente

ligada a las de aprendizaje y participación guiada. La idea básica de

la apropiación es que, a través de la participación, las personas

cambian y, en tal medida, se preparan para tomar parte en otras

actividades semejantes. Al comprometerse con una actividad,

participando de su significado, las personas hacen necesariamente

contribuciones continuas (bien en acciones concretas o bien

ampliando las acciones o ideas de los otros). De aquí que la

participación es en sí misma el proceso de apropiación.

He usado los términos apropiación y apropiación participativa5 para enfatizar el

contraste con el término internalización cuando se discute cómo mejoran los

niños a partir de su implicación en la actividad sociocultural (Rogoff, 1990;

en prensa).

En lugar de ver el proceso como un proceso de internalización

en el que algo estático es transportado, atravesando una frontera desde el

exterior al interior, entiendo que es la misma participación activa de los niños

el proceso por el cual los niños ganan experiencia en una actividad. Como

Wertsch y Stone (1979, p. 21) señalan, «el proceso es el producto.» O, en

palabras de Dewey,

La criatura viva es parte del mundo, compartiendo sus vicisitudes y fortunas, y

ganando seguridad en su precaria dependencia sólo en la medida en que se identifica intelectualmente con los cambios que le acontecen, y. pronosticando las

consecuencias futuras de lo que pasa, configura adecuadamente sus propias

actividades. Si el ser vivo, experienciante, participa íntimamente en las actividades

del mundo al que pertenece, entonces el conocimiento es un modo de participación,

valorable en la medida en que es eficaz. No puede ser la frívola mirada de un

espectador desinteresado. (1916. p. 393)

5

Estos dos términos significan lo mismo para mí. Añado el término participativa para subrayar

que desde mi punto de vista, la apropiación se da a través de la participación de la propia

persona, y no a través de la incorporación de algo externo. Esto supone una diferencia

respecto a otros que también usan el término apropiación, como comento en esta sección.

La visión que la apropiación participativa ofrece sobre la forma en que se

produce el desarrollo y el aprendizaje implica una perspectiva en la que los

niños y sus compañeros sociales son interdependientes, sus papeles son

activos y dinámicamente cambiantes, y los procesos específicos por medio de

los cuales se comunican y comparten sus decisiones son la sustancia del

desarrollo cognitivo.

Mi crítica clel término internalización se centra en el uso que a menudo recibe

en las explicaciones habituales en procesamiento de la información o en

aprendizaje, en las que el término parece denotar una separación entre la

persona y el contexto social, así como asunciones sobre entidades estáticas

implicadas en la 'adquisición' de conceptos, recuerdos, conocimiento,

destrezas, y así sucesivamente. La aproximación dinámica basada en la

apropiación participativa no define la cognición como una colección de

posesiones almacenadas (tales como pensamientos, representaciones,

recuerdos, planes), sino que trata los procesos de pensar, re-presentar, recordar

y planificar como procesos activos que no pueden ser reducidos a la posesión

de objetos almacenados (ver Baker-Sennet, Matusov y Rogoff, 1992; Gibson,

1979; Leontiev, 1981; Rogoff, 1990).

En lugar de estudiar la posesión o

adquisición por el individuo de una capacidad o de una porción de

conocimiento, el foco está ahora en los cambios activos que se producen en un

acontecimiento o actividad abiertos en los que las personas toman parte. Los

acontecimientos y las actividades son inherentemente dinámicos y no pueden

ser tomados como condiciones estáticas a las que se añade el tiempo como un

elemento separado. Se asume que lo básico es el cambio y el desarrollo, más

que las características y los elementos estáticos (ver Pepper, 1942).

Algunos académicos utilizan el término internalización de manera semejante a

cómo yo uso el término apropiación participativa. Las traducciones de Vygotski

se refieren a menudo a la internalización, pero su concepto puede ser similar a

mi noción de apropiación, al menos en tanto se enfatiza la transformación

inherente implicada en el proceso6

. Berger y Luckmann (1966) proporcionan

también una explicación semejante utilizando el término internalización. Forman

(1989) resumió así su aproximación:

Berger y Luckmann argumentaban que la construcción social de la realidad tiene tres

componentes: externalización, objetivación e internalización. Los eres componentes son

necesarios en su teoría y juntos explican cómo las instituciones sociales, las

tecnologías y el conocimiento se crean, se mantienen, se legitiman y se transmiten a

través de la interacción social. Proponían que el conocimiento comienza como un

subproducto natural de la externalización de la actividad humana. En la medida en que

las personas intentan interactuar a lo largo del tiempo, se desarrolla entre ellos una

comprensión mutua implícita. Muy pronto, sin embargo, este conocimiento tácito se objetiva en conceptos y reglas explícitas a los que se pueden referir el lenguaje y

otros sistemas de signos. El paso final en este proceso tiene lugar cuando este

conocimiento tiene que ser internalizado por la gente que no tomó parte en su creación

(p. 57)

6

Sin embargo, la caracterización que Vygotski hace de la internalización, como algo que

procede desde lo interpersonal a lo intrapersonal, implica una separación en el tiempo de los

aspectos social e individual de la actividad que está reñida con mi idea de la apropiación

participativa, en la que la participación de una persona es al mismo tiempo un proceso social e

individual.

Encontré la palabra 'apropiación' en el trabajo de Bajtín (1981), cuando buscaba

alguna manera de expresar la diferencia entre mis ideas y una versión de la

internalización que implicaba la importación de objetos a través de fronteras

desde el exterior al interior. Bajtín argumentaba que las palabras que la gente

usa pertenecen en parte a otros, ya que la gente se apropia de las palabras de

otros y las adapta para sus propios propósitos.

Sin embargo, es importante clarificar algunas ambigüedades en el uso del

término «apropiación». Parecen existir tres usos: un uso es simplemente el

mismo que en el caso de la internalización —algo externo es importado. El

segundo uso va más allá que el anterior, pero, en mi opinión, es aún una

versión del concepto de internalización —algo externo es importado y

transformado de manera que se ajuste a los propósitos del nuevo 'propietario'.

Un ejemplo de este uso lo constituye la referencia de Harré (1983) a la

apropiación como un proceso que precede a la transformación.

Newman, Griffin

y Cole (1989) también parecen referirse a la internalización de algo externo al

referirse a la apropiación de recursos e instrumentos culturales (tales como los

sistemas lingüísticos) a través de la implicación en actividades culturalmente

organizadas en las que el instrumento desempeña una función.

El tercer uso del término es mi concepto de apropiación participativa, en el que

la frontera misma se pone en cuestión, ya que una persona que participa en

una actividad es parte de dicha actividad, y no se puede separar de ella. La

idea de que el mundo social es externo al individuo resulta errónea desde este

punto de vista. Antes bien, una persona que participa en una actividad se

involucra en un proceso de apropiación a través de su propia participación. La

apropiación se da en la participación, al tiempo que el individuo cambia para

involucrarse en la situación, y esta participación contribuye tanto a la dirección

que toma el acontecimiento como a la preparación del individuo para otros

acontecimientos similares. En mi opinión, la apropiación es un proceso de

transformación y no un pre-requisito para la transformación.

Por eso uso el

término apropiación para referirme al cambio que resulta de la propia

participación de una persona en una actividad, y no para referirme a la

internalización por parte de una persona de acontecimientos o técnicas

'externos'.

La participación implica la puesta en marcha de esfuerzos creativos de

comprensión y contribuye a la actividad social, que por su propia naturaleza

implica la construcción de puentes entre las muy diferentes formas de entender

una situación. La comunicación y los esfuerzos compartidos implican siempre

ajustes entre los participantes (con diversos niveles de asimetría) para ampliar

la comprensión común con el fin de adaptarse a las perspectivas nuevas que

puedan surgir en el esfuerzo compartido. Tal ampliación para adaptarse a

muchas perspectivas y para alcanzar algo juntos es el desarrollo y se da en el

proceso de participación. Los cambios individuales de los participantes en su

función y en su comprensión de la actividad afectan a sus esfuerzos e

implicaciones en situaciones futuras similares.

El proposito de mi énfasis en la apropiación participativa más que en la internalización es distinguir entre dos perspectivas teóricas: La perspectiva de

la apropiación contempla el desarrollo como un proceso dinámico, activo,

mutuo, implicado en la participación de las personas en las actividades

culturales. La perspectiva de la internalización contempla el desarrollo en

términos de 'adquisición' o 'transmisión' estática, sometida a Iímites de

fragmentos de conocimiento, bien por construcción interna o bien por

internalización de fragmentos externos de conocimiento (ver figura 6.1). Se

trata, creo yo, de perspectivas teóricas bastante diferentes.

Figura 6.1: La internalización de la ‘influencia’ social

Preguntas: ¿Qué se almacena? ¿Dónde? ¿Cómo? ¿Cuáles son los elementos de la influencia

externa?

Una diferencia importante entre las perspectivas de la apropiación participativa

y de la internalización estriba en sus asunciones sobre el tiempo. En el caso de

la perspectiva de la internalización, el tiempo se segmenta en pasado, presente

y futuro. Estos son tratados separadamente y genera problemas a la hora de

explicar relaciones temporales, problemas que se superan asumiendo que el

individuo almacena recuerdos del pasado que son recuperados, de alguna

forma, para ser usados en el presente, y que el individuo hace planes en el

presente y (si son almacenados eficazmente) los ejecuta en el futuro. Los

vínculos entre estos segmentos temporales separados se establecen de

manera misteriosa, para tomar la información o las destrezas almacenadas en

un momento determinado y usarlas en otro distinto.

Esto implica asumir un

modelo mental basado en el almacenamiento, con elementos estáticos

almacenados en el cerebro, lo que hace necesario un homúnculo o proceso

ejecutivo difícil de identificar que tome los elementos almacenados en una

determinada época y los implemente en una época posterior (ver BakerSennet,

Matusof y Rogoff, 1992). Este es el mismo proceso ejecutivo

misterioso necesario en la perspectiva de la internalización para adquirir, acumular y almacenar fragmentos de habilidades o conocimientos externos en

el cerebro.

En el modelo de apropiación participativa, el tiempo es un aspecto inherente de

los acontecimientos y no se divide en unidades separadas relativas al pasado,

presente y futuro7

. Cualquier acontecimiento actual es una extensión de

acontecimientos exteriores y se dirige a metas que todavía no han sido

alcanzadas. Como tal, el presente se extiende a través del pasado y del futuro,

y no puede ser separado de ellos. Pepper proporciona un ejemplo ilustrativo: el

significado de una palabra en una frase (i.e., el presente) transporta los

significados anteriores de la misma palabra en otras frases y de otras palabras

ya expresadas en esa frase (el pasado en el presente), y se orienta también

hacia la idea global a la que contribuye la palabra, y que aún no ha sido

completamente expresada (el futuro en el presente).

Cuando una persona actúa en base a su experiencia previa, su pasado se hace

presente.

No es sólo un recuerdo almacenado invocado desde el presente; las

participaciones previas de las personas contribuyen al desarrollo del

acontecimiento presente preparándolo de antemano. El acontecimiento

presente es diferente de como habría sido si los acontecimientos anteriores no

hubieran tenido lugar; y ésto no exige un modelo de almacenamiento de los

acontecimientos pasados.

Podemos tomar analogías del cambio físico y organizacional. El tamaño, la

forma y la fuerza de la pierna de un niño está en función del crecimiento y del

uso que se le da continuamente; la pierna del niño cambia pero no es

necesario apelar a las unidades acumuladas de crecimiento o de ejercicio de la

pierna. El pasado no está almacenado en la pierna. La pierna se ha

desarrollado hasta ser como es. Del mismo modo, la situación actual de una

compañía está en función de sus actividades previas y no es necesario explicar

los cambios en la dirección o en la política de la compañía apelando a unidades

acumuladas de ningún tipo. Es más útil hablar simplemente de las actividades

implicadas en los cambios a lo largo del tiempo.

Desde este punto de vista no es necesario segmentar el pasado, el presente y

el futuro, o concebir el desarrollo como la adquisición o transmisión de

unidades almacenadas.

El desarrollo es un proceso dinámico, que supone un

cambio constante, más que la acumulación de nuevas unidades o la

transformación de las unidades ya existentes.

Desde este punto de vista, la apropiación participativa es un aspecto de los

acontecimientos que están ocurriendo. La persona que participa en un

acontecimiento se transforma de tal manera que su participación en futuros

acontecimientos es necesariamente diferente. La apropiación participativa

implica un desarrollo continuo, en tanto que las personas participan en los

siguientes acontecimientos basándose en su implicación en acontecimientos

previos. Esto contrasta con la perspectiva de la internalización, en la que se

analizaría la exposición a las habilidades o conocimientos externos, seguida

por la internalización, con o sin transformación por parte del individuo, y

seguida una vez más por la constatación de que la internalización se ha producido, constatación que se puede derivar del hecho de que la persona

recupere independientemente la habilidad o el conocimiento adquiridos (ver

Rogoff, Radziszewska y Masiello, en prensa).

En algunos esfuerzos por comprender la internalización, el tiempo se usa como

un instrumento para examinar la internalización cíe acontecimientos sociales,

pero asumiendo todavía una separación entre lo interno y lo externo, una

independencia entre el tiempo y los acontecimientos, la existencia de fronteras

entre el pasado, el presente y el futuro, y que el desarrollo consiste en la

adquisición de pedazos estáticos de información o de habilidades.

El análisis secuencial de la interacción social, por ejemplo, permite analizar el

cambio a lo largo del tiempo, rompiendo el acontecimiento en unidades más

pequeñas (bien en unidades de tiempo o bien en movimientos hechos por

personas), pero normalmente define la contribución de cada interlocutor

separadamente, con el fin de examinar el impacto de unos sobre otros. Por

ejemplo, un estudio puede examinar la asistencia materna y el aprendizaje

infantil eligiendo categorías de conducta materna (e.g., preguntas, órdenes,

alabanzas) y categorías de conducta infantil (e.g., errores, respuestas

correctas, conductas externas a la tarea), y analizar las contingencias que

existen entre ellas. Tal estrategia secuencial es consistente con un modelo de

internalización en el que el tiempo se separa de los acontecimientos, los

acontecimientos externos e internos son separados arbitrariamente y el

desarrollo es entendido come acumulación (ver figura 6.1).

El modelo de apropiación participativa se centra, por el contrario, en los

acontecimientos dinámicamente cambiantes, con personas que participan en

acontecimiento globales (en los que uno puede examinar la contribución de

cada persona, pero no puede definirla separadamente), y el desarrollo es

entendido como transformación. Una idea inherente al enfoque de la

apropiación participativa es la construcción mutua de los procesos personales,

interpersonales y culturales, dándose el desarrollo en todos los planos de la

actividad socio-cultural (ver figura 6.2).

El enfoque basado en la internalización asume que el individuo es la unidad de

análisis primaria, con influencias, interpersonales y culturales estáticas que se

añaden a los procesos 'básicos' individuales.

En el modelo de internalización el

individuo es visto bien como un receptor pasivo de influencias sociales o

culturales externas —un receptáculo para la acumulación de conocimientos y

destrezas— o bien como un buscador activo de destrezas y conocimientos

sociales y culturales externos y pasivos. El modelo de apropiación participativa

considera los procesos personales, interpersonales y culturales como

mutuamente constituyentes y como realidades en transformación en el seno

de la actividad sociocultural.

Las transformaciones implicadas en la apropiación participativa tienen que ver

con el desarrollo en el sentido de que se trata de cambios en direcciones

concretas. La dirección del desarrollo varía localmente (de acuerdo con valores

culturales, necesidades interpersonales y circunstancias específicas); esto no

exige la especificación de metas para el desarrollo de carácter universal o

ideal.

Los problemas a investigar son diferentes si dejamos a un lado las

aproximaciones basadas en la internalización y pasamos a ver el desarrollo cognitivo como apropiación participativa a través de la participación guiada en

un sistema de aprendizaje. Problemas como dónde se almacenan los

recuerdos, cómo se recoge la información de los acontecimientos externos o

cómo acumulan los niños conocimientos o cómo ponen planes en marcha, se

convierten, desde una perspectiva socio-cultural, en formas menos relevantes

de estudiar el desarrollo8

.

En su lugar, estamos empezando ahora a analizar con más detalle los

procesos reales a través de los cuales los niños participan con otras personas

en actividades culturales y las formas en que ellos mismos transforman su

participación. La investigación de la implicación de las personas en las

actividades se convierte en la base para comprender el desarrollo más que en

una simple superficie que intentamos dejar atrás. El problema central pasa a

ser cómo participan las personas en la actividad sociocultural y cómo su modo

de participación cambia desde modos de participación relativamente periféricos

(cfr. Lave y Wenger, 1991), limitados a la observación y ligados a funciones

secundarias, hasta, algunas veces, asumir la responsabilidad de organizar dichas actividades.

8

La metáfora de la representación mental almacenada y la caracterización de planes,

recuerdos, conceptos, etc. como objetos de investigación puede ser útil todavía en

determinadas empresas académicas. No estoy abogando por derribar la metáfora sino por que

se la reconozca como una metáfora, útil quizá para la comunicación entre investigadores pero

que no se puede asumir que caracterice de funcionamiento de las personas que estudiamos

Página 4

La consideración del desarrollo como apropiación participativa permite retomar

el problema clásico de la transferencia de conocimiento. El modo en que el

individuo se aproxima a distintas situaciones tiene que ver con el modo en que

construye las relaciones entre sus propósitos o sentidos. Por ello, el proceso es

inherentemente creativo, con personas que buscan activamente el sentido y

que relacionan las situaciones entre sí.

Este proceso creativo es, por supuesto, en sí mismo una actividad

sociocultural. Las personas, aisladamente o en compañía de otros, deciden

cómo enfrentarse a una nueva situación sobre la base de su propia historia

individual o compartida, cómo alcanzar sus metas individuales o compartidas a

través de procesos de comunicación sutiles o explícitos que indican el 'tipo' de

situación en el que están implicadas. Todos estos procesos comunicativos son

al mismo tiempo particulares y generales, en la medida en que se hace

referencia al aquí y ahora utilizando conceptos que uno se ha encontrado

anteriormente (Dewey, 1916). Por ejemplo, referirse a un objeto con una

etiqueta (e.g., «esto es un capítulo») permite conectar el objeto presente con

una clase general de objetos de origen sociocultural. Los procedimientos para

clasificar objetos y acontecimientos a través del lenguaje y de otras prácticas

son generalizaciones socioculturales en el seno de las cuales funcionamos

todos y que actualizamos cuando nos planteamos como enfrentarnos a una

cosa o acontecimiento que son, en algún sentido, nuevos para nosotros.

Desde mi punto de vista, si dirigimos nuestra atención como investigadores a la

forma en que las personas participan en la actividad sociocultural y al modo en

que cambian su forma de participación, conseguiremos desmitificar los

procesos de desarrollo y aprendizaje. Más que estudiar la naturaleza de la

internalización, como un conducto que lleva pedazos de conocimiento o

destreza desde el exterior a un depósito interno, atendemos a las

contribuciones de los niños y de sus compañeros, y a la instituciones en las

que se integran, y desde esta base construímos una imagen de desarrollo

enraizada en los aspectos específicos y comunes de sus esfuerzos,

oportunidades, condicionantes y cambios.

En el estudio de la venta y distribución de las galletas de las Girl-Scouts

podíamos observar los cambios que se producían en el modo en que las niñas

participaban en le distintos aspectos de la actividad9

. Cuando calculaban lo que

los compradores tenía que pagar, podíamos observar en muchos casos que las

niñas asumían una mayor responsabilidad sobre el desarrollo del proceso de

distribución, aunque sus madres solía hacer al principio los cálculos y

supervisaban a las niñas a la hora de controlar qué compradores habían

pagado; en el curso de su participación en un sistema que a menudo era

puesto en marcha por las madres, las niñas asumían una mayor

responsabilidad en el manejo de estos aspectos complicados e importantes de

la actividad.

Podíamos observar también que las niñas, a medida que la actividad se iba desarrollando, se iban familiarizando con los planos de las rutas que

conectaban a sus compradores y a menudo le indicaban el camino a sus

padres cuando éstos les ayudaban repartir con su coche.

Observamos (en

realidad, escuchamos a escondidas) cómo las niñas aprendían a manejar el

complejo plan implicado en el desarrollo de rutas espaciales con la flexibilidad

necesaria para ser eficaces, teniendo en cuenta los recursos interpersonales y

materiales y las condiciones de la situación.

Podíamos observar cómo las niñas interactuaban algunas veces con los

compradores siguiendo la estructura proporcionada por la organización scout

en el formulario indicado en la hoja de pedidos, que proporcionaban a las niñas

cálculos en voz alta que revelaban estrategias aritméticas. Seguirnos el

proceso por el cual las niñas hacían uso de y generalizaban instrumentos

cuIturales (escritura, cálculo, uso de tarjetas adhesivas para recordar,

desarrollo de un lenguaje común para referirse a lugares que debían ser

visitados) que conectaban sus esfuerzos en esta actividad con las prácticas

de otras instituciones de su cultura.

Todas estas observaciones nos permitieron ver los procesos de desarrollo

cognitivo que se daban en el curso de la participación de las niñas en esta

actividad sociocultural. A través de su participación en la actividad las niñas

se desarrollaban de tal manera que podíamos constatar su influencia sobre

los cambios en posteriores participaciones.

Su apropiación participativa era

una característica siempre cambiante de su participación guiada en el sistema

de aprendizaje, a través del cual podemos observar los procesos personales,

interpersonales y culturales de esta actividad.

Aunque discutir asunciones metodológicas está más allá de las intenciones

de este capítulo, el enfoque Sociocultural que he presentado exige modificar

tales asunciones en la medida en que cambia la base conceptual. El enfoque

no prescribe el uso de herramientas metodológicas específicas, pero enfatiza

la relación entre las herramientas particulares y los propósitos teóricos a los

que sirven. En Rogoff, Radziszewska y Masiello (en prensa) se puede

encontrar un análisis de los cambios en la interpretación de los datos que

introduce tal enfoque Sociocultural. Las herramientas que he utilizado para

estudiar patrones de actividad Sociocultural enfatizan el análisis en detalle de

los acontecimientos a través de métodos etnográficos, la abstracción de

generalidades a partir de este análisis, el uso extensivo cié sistemas de

representación gráfica cíe la información y la aplicación de métodos

cuantitativos para verificar y comunicar los patrones encontrados a través de

los análisis etnográfico y gráfico (ver Rogoff et al., 1993, para una discusión y

ejemplos de estos métodos).

En suma, he presentado un enfoque Sociocultural que se basa en la

consideración de los planos personal, interpersonal y comunitario en el

análisis de los procesos de desarrollo implicados en la participación conjunta

de los individuos en las prácticas culturales. El enfoque enfatiza la búsqueda

de patrones de organización de las actividades socioculturales, centrándose

bien en los aspectos personales, bien en los Ínterpersonales o bien en los

comunitarios de las actividades, actuando los otros aspectos como fondo para

el análisis pero teniéndolos siempre en cuenta. La investigación que resulta

de este enfoque enfatiza la observación tanto de las similitudes como de las

diferencias entre las diversas actividades socioculturales, así como el rastreo de las relaciones entre los distintos aspectos de los acontecimientos vistos en

diferentes planos de análisis. Tal análisis Sociocultural exige tomar en

consideración cómo se transforman los individuos, grupos y comunidades, en

tanto que juntos constituyen y son constituidos por la actividad Sociocultural.

9

Nos centramos aquí en el desarrollo de las niñas a través de su participación en esta

actividad; se podría hacer un análisis similar sobre el desarrollo de los líderes de la tropa, de

los familiares, de los compradores y de los investigadores a través de su participación en la

actividad.