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Informe de lectura (A modo de resumen) DESDE LOS TESTS HASTA LA INVESTIGACIÓN EVALUATIVA ACTUAL. UN SIGLO, EL XX, DE INTENSO DE- SARROLLO DE LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN A manera de inicio, se puede decir que la evaluación, se trata de una disciplina que ha venido sufriendo profundas transformaciones conceptuales y funcionales a lo largo de la historia y, sobre todo, a lo largo del siglo XX. Principalmente, vemos los aportes de Stufflebeam y otros autores, que en sus trabajos suelen establecer seis épocas, empezando su análisis desde el siglo XIX (Stufflebeam y Shinkfield, 1987; Madaus y otros, 1991). Nos hablan de: a) época de la reforma (1800-1900), b) época de la eficiencia y del «testing», que se dio a partir de (1900- 1930), c) época de Tyler (1930-1945), d) época de la inocencia (1946-1956), e) época de la expansión (1957-1972) y f) época de la profesionalización (desde 1973), que es la que se enlaza con la situación actual.   A partir de las épocas que establece Stufflebeam y otros autores; tambien podemos ver un resumen de los diferentes enfoques evaluativos que han tenido más relevancia en los distintos modelos y planteamientos que, con mayor o menor fuerza, vienen a nuestra mente cuando intentamos acotar lo que es hoy en día la investigación evaluativa en educación   Antes de los «tests» y de la medición En ente enfoque, se han venido creando y usando procedimientos instructivos en donde los profesores utilizaban referentes implícitos, sin una teoría explícita de evaluación, para valorar y, sobre todo, diferenciar y seleccionar a sus estudiantes. Posteriormente, en el siglo XVIII, a medida que aumentaba la demanda y el acceso a la educación, se acentuaba la necesidad de comprobación de los méritos individuales y las instituciones educativas iban elaborando e introduciendo normas sobre la utilización de exámenes escritos. A partir del siglo XIX, se establecen los sistemas nacionales de educación y empiezan a aparecer los diplomas de graduación, tras la superación de exámenes (exámenes del Estado).   En los Estados Unidos, en 1845, Horace Mann comienza a utilizar las primeras técnicas evaluativas del tipo «tests» escritos, que se empezó a extender a las escuelas de Boston, y que iniciaron el camino hacia referentes más objetivos y explícitos con relación a determinadas destrezas lecto-escritoras. Al final del siglo XIX, en 1897, aparece un trabajo de J. M. Rice, que se suele señalar como la primera investigación evaluativa en educación (Mateo y otros, 1993), que se trataba fundamentalmente de un análisis comparativo en escuelas americanas sobre el valor de la instrucción en el estudio de la ortografía, utilizando como criterio las puntuaciones obtenidas en los tests.   2. Los tests psicométricos En el contexto anterior, a finales del siglo XIX, se despierta un gran interés por la medición científica de las conductas humanas. En este sentido, la evaluación recibe las mismas influencias que otras disciplinas pedagógicas relacionadas con procesos de medición, como la pedagogía experimental y la diferencial (Cabrera, 1986). Los tests de rendimiento, sinónimo de evaluación educativa, se elaboraban para establecer discriminaciones individuales, olvidándose en gran medida la representatividad y congruencia con los objetivos educativos. En palabras de Guba y Lincoln (1982), la evaluación y la medida tenían poca relación con los programas escolares. Los tests informaban algo sobre los alumnos, pero no de los programas con los que se les había formado.   Estas aplicaciones estandarizadas se acogen muy bien en los ámbitos educativos y McCall (1920) propone que los profesores construyan sus propias pruebas objetivas, para no tener que confiar exclusivamente en las propuestas por especialistas externos. 3. El nacimiento de la verdadera evaluación educativa: La gran reforma «tyleriana» Tyler, en Francia se inicia en los años veinte una corriente independiente conocida como docimología (Pieron, 1968 y 1969; Bonboir, 1972), que supone un primer acerca- miento a la verdadera evaluación educativa. Se criticaba, sobre todo, el divorcio entre lo enseñado y las metas de la instrucción. La evaluación se dejaba, en último término, en manos de una interpretación totalmente personal del profesor Como solución se proponía: a) elaboración de taxonomías para formular objetivos, b) diversificación de fuentes de información, exámenes, expedientes académicos, técnicas de repesca y tests, c) unificación de criterios de corrección a partir del acuerdo entre los correctores de las pruebas y d) revisión de los juicios de valoración mediante procedimientos tales como la doble corrección, o la media de distintos correctores. Como puede verse, se trata de criterios en buena medida vigentes actualmente y, en algún caso, incluso avanzados. Pero quien es tradicionalmente considerado como el padre de la evaluación educativa es Tyler (Joint Committee, 1981), por ser el primero en dar una visión metódica de la misma, superando desde el conductismo, muy en boga en el momento, la mera evaluación psicológica Después (Smith y Tyler, 1942), plantea la necesidad de una evaluación científica que sirva para perfeccionar la calidad de la educación. La obra de síntesis la publica unos años después (Tyler, 1950), exponiendo de manera clara su idea de «curriculum», e integrando en él su método sistemático de evaluación educativa, como el proceso surgido para determinar en qué medida han sido alcanzados los objetivos previamente establecidos Esta evaluación ya no es una simple medición, porque supone un juicio de valor sobre la información recogida. Se alude, aunque sin desarrollar, a la toma de decisiones sobre los aciertos o fracasos de la programación, en función de los resultados de los alumnos, algo que retomarán otros importantes evaluadores como Cronbach y Sufflebeam unos años después. El objeto del proceso evaluativo es determinar el cambio ocurrido en los alumnos, pero su función es más amplia que el hacer explícito este cambio a los propios alumnos, padres y profe- sores; es también un medio para informar sobre la eficacia del programa educacional y también de educación continua del profesor   4. El desarrollo de los sesenta Esta nueva dinámica en la que entra la evaluación, hace que, aunque ésta se centraba en los alumnos como sujeto que aprende, y el objeto de valoración era el rendimiento de los mismos, sus funciones, su enfoque y su última interpretación variará según el tipo de decisión buscada. A finales de los años sesenta, y como consecuencia de lo anterior,  entra en escena un nuevo movimiento, la era de la «Accountability», de la rendición de cuentas (Popham, 1980 y 1983; Rutman y Mowbray, 1983), que se asocia fundamentalmente a la responsabilidad del personal docente en el logro de objetivos educativos establecidos. El sujeto directo de la evaluación siguió siendo el alum- no, pero también todos aquellos factores que confluyen en el proceso educativo (el programa educativo en un sentido amplio, profesor, me- dios, contenidos, experiencias de aprendizaje, organización, etc.), así como el propio producto educativo. Hitos de los ensayos de Crombach y Scriven que tuvieron gran influencia Crombach Asociar el concepto de evaluación a la toma de decisiones. Distingue el autor tres tipos de decisiones educativas a las cuales la evaluación sirve: a) sobre el perfeccionamiento del programa y de la instrucción, b) sobre los alumnos (necesidades y méritos finales) y c) acerca de la regulación administrativa sobre la calidad del sistema, profesores, organización, etc La evaluación que se usa para mejorar un programa mientras éste se está aplicando, contribuye más al desarrollo de la educación que la evaluación usada para estimar el valor del producto de un programa ya concluido. Metodológicamente Cronbach propone que la evaluación debe incluir: 1) estudios de proceso –hechos que tienen lugar en el aula–; 2) medidas de rendimiento y actitudes – cambios observados en los alumnos– y 3) estudios de seguimientos, esto es, el camino posterior seguido por los estudiantes que han participado en el programa. Scriven Se establece de forma tajante la diferencia entre la evaluación como actividad metodológica, lo que el autor llama meta de la evaluación, y las funciones de la evaluación en un contexto particular. Scriven señala dos funciones distintas que puede adoptar la evaluación: la formativa y la sumativa. Propone el término de evaluación formativa para calificar aquel proceso de evaluación al servicio de un pro- grama en desarrollo, con objeto de mejorar- lo, y el término de evaluación sumativa para aquel proceso orientado a comprobar la eficacia del programa y tomar decisiones sobre su continuidad. Resalta la necesidad de que la evaluación debe incluir tanto la evaluación de los propios objetivos como el determinar el grado en que éstos han sido alcanzados Clarificadora es también la distinción que hace Scriven entre evaluación intrínseca y eva- luación extrínseca,  como dos formas diferentes de valorar un elemento de la enseñanza. En una evaluación intrínseca se valora el elemento por sí mismo, mientras que en la evaluación extrínseca se valora el elemento por los efectos que produce en los alumnos. Durante estos años sesenta aparecen muchas otras aportaciones que va perfilando una nueva concepción evaluativa, que terminará de desarrollarse y, sobre todo, de extenderse en las décadas posteriores. Se percibe que el núcleo conceptual de la evaluación lo constituye la valoración del cambio ocurrido en el alumno como efecto de una situación educativa sistemática, siendo unos objetivos bien formulados el mejor criterio para valorar este cambio Stake (1967) propuso su modelo de evaluación, The countenance model, que sigue la línea de Tyler, pero es más completo al considerar las discrepancias entre lo observado y lo esperado en los «antecedentes» y «transacciones», y posibilitar algunas bases para elaborar hipótesis acerca de las causas y los fallos en los resultados finales. Metfessell y Michael (1967) presentaron también un modelo de evaluación de la efectividad de un programa educativo en el cual, aun siguiendo el modelo básico de Tyler, proponían la utilización de una lista comprensiva de criterios diversos que los evaluadores podrían tener en cuenta en el momento de la valoración y, por consiguiente, no centrarse meramente en los conocimientos intelectuales alcanzados por los alumnos. Suchman (1967) profundiza en la convicción de que la evaluación debe basarse en datos objetivos que sean analizados con metodología cien- tífica, matizando que la investigación científica es preferentemente teórica y, en cambio, la investigación evaluativa es siempre aplicada.   5. Desde los años setenta: La consolidación de la investigación evaluativa  Se trata, por tanto, de una época caracterizada por la pluralidad conceptual y metodológica. En este movimiento de propuestas de modelos de evaluación cabe distinguir dos épocas con marcadas diferencias conceptuales y metodológicas. En una primera época, las propuestas seguían la línea expuesta por Tyler en su planteamiento, que ha venido a llamarse de “Consecución de Metas”. Además de los ya citados de Stake y Metfessell y Michael, que corresponden a los últimos años sesenta, en esta época destacan la propuesta de Hammond (1983) y el Modelo de Discrepancia de Provus (1971). Para estos autores los objetivos propuestos siguen siendo el criterio fundamental de valoración, pero enfatizan la necesidad de aportar datos sobre la congruencia o discrepancia entre las pautas de instrucción diseñadas y la ejecución de las mismas en la realidad del aula. Una segunda época en la proliferación de modelos es la representada por los modelos alternativos, que con diferentes concepciones de la evaluación y de la metodología a seguir comienzan a aparecer en la segunda mitad de esta década de los setenta. Entre ellos destacan la Evaluación Responsable de Stake (1975 y 1976), a la que se adhieren Guba y Lincoln (1982), la Evaluación Democrática de Mac- Donald (1976), la Evaluación Iluminativa de Parlett y Hamilton (1977) y la Evaluación como crítica artística de Eisner (1985).   6. La cuarta generación según Guba y Lincoln ofrecen una alternativa evaluadora, que denominan cuarta generación, pretendiendo superar lo que según estos autores son deficiencias de las tres generaciones anteriores, tales como una visión gestora de la evaluación, una escasa aten- ción al pluralismo de valores y un excesivo apego al paradigma positivista. La alternativa de Guba y Lincoln la denominan respondente y constructivista, integrando de alguna manera el enfoque respondente propuesto en primer lugar por Stake (1975), y la epistemología postmoderna del constructivismo (Russell y Willinsky, 1997). Las responsabilidades básicas del evaluador de la cuarta generación son las siguientes: 1) Identificar todos los implicados con riesgo en la evaluación. 2) Resaltar para cada grupo de implicados sus construcciones acerca de lo evaluado y sus demandas y preocupaciones al respecto. 3) Proporcionar un contexto y una metodología hermenéutica para poder tener en cuenta, comprender y criticar las diferentes construcciones, demandas y preocupaciones. 4) Generar el máximo acuerdo posible acerca de dichas construcciones, demandas y preocupaciones. 5) Preparar una agenda para la negociación acerca de temas no consensuados. 6) Recoger y proporcionar la información necesaria para la negociación. 7) Formar y hacer de mediador para un «forum» de implicados para la negociación. 8) Desarrollar y elaborar informes para cada grupo de implicados sobre los distintos acuerdos y resoluciones acerca de los intereses propios y de los de otros grupos (Stake, 1986; Zeller, 1987). 9) Reciclar la evaluación siempre que queden asuntos pendientes de resolución. Este análisis de la cuarta generación de podemos terminarlo con los rasgos con los que definen Guba y Lincoln a la evaluación: a) La evaluación es un proceso sociopolítico.  b) La evaluación es un proceso conjunto de colaboración. c) la evaluación es un proceso de enseñanza/aprendizaje.  d) La evaluación es un proceso continuo, recursivo y altamente divergente. e) La evaluación es un proceso emergente.  f) La evaluación es un proceso con resultados impredecibles. g) La evaluación es un proceso que crea realidad.  Russell y Willinsky (1997) defienden las potencialidades del planteamiento de la cuarta generación para desarrollar formulaciones alternativas de práctica evaluadora entre los implicados, incrementando la probabilidad de que la evaluación sirva para mejorar la enseñanza escolar. Esto requiere por parte del profesorado el reconocimiento de otras posiciones, además de la suya, la implicación de todos desde el principio del proceso y, por otra parte, el desarrollo de aproximaciones más pragmáticas de la conceptualización de Guba y Lincoln, adaptadas a las distintas realidades escolares.   7. El nuevo impulso alrededor de Stufflebeam Se parte de los cuatro principios del Joint Committee (1981 y 1988), esto es, de la idea de que cualquier buen trabajo de investigación evaluativa debe ser: a) útil, esto es, proporcionar información a tiempo e influir, b) factible, esto es, debe suponer un esfuerzo razonable y debe ser políticamente viable, c) apropiada, adecua- da, legítima, esto es, ética y justa con los implicados, y d) segura y precisa a la hora de ofrecer información y juicios sobre el objeto de la evaluación. Además, la evaluación se ve como una «transdisciplina», pues es aplicable a muchas disciplinas diferentes y a muchos objetos diversos (Scriven, 1994). Stufflebeam invoca a la responsabilidad del evaluador, que debe actuar de acuerdo a principios aceptados por la sociedad y a criterios de profesionalidad, emitir juicios sobre la calidad y el valor educativo del objeto evaluado y debe asistir a los implicados en la interpretación y utilización de su información y sus juicios. Sin embargo, es también su deber, y su derecho, estar al margen de la lucha y la responsabilidad política por la toma de decisiones y por las decisiones tomadas. Para evaluar la educación en una sociedad moderna, Stufflebeam (1994) nos dice que se deben tomar algunos criterios básicos de referencia como los siguientes: las necesidades educativas, la equidad, la factibilidad y la excelencia etc.   8. Para concluir: síntesis de enfoques modélicos y metodológicos de la evaluación y la última perspectiva de Scriven Nuestra idea es que a la hora de plantearnos una investigación evaluativa, no contamos todavía con unos pocos modelos bien fundamentados, definidos, estructurados y completos, entre los que elegir uno de ellos, pero sí tenemos distintos enfoques modélicos y un amplio soporte teórico y empírico, que permiten al evaluador ir respondiendo de manera bastante adecuada a las distintas cuestiones que le va planteando el proceso de investigación, ayudándole a configurar un plan global, un organigrama coherente, un «modelo» científica- mente robusto para llevar a cabo su evaluación (Escudero, 1993).   A manera de conclusión El propósito más importante en la evaluación de los alumnos es guiar su aprendizaje, esto es, ayudarles a que aprendan. Para ello es necesaria una evaluación comprensiva de todos los aspectos significativos de su rendimiento; no basta con asegurarse que hacen regularmente el trabajo diario.  

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