El desarrollo de la metacognición en el aprendizaje de las ciencias:

El desarrollo de la metacognición en el aprendizaje de las ciencias:

1. Estrategias dirigidas al profesor

   • Programas explícitos de instrucción
     • Uso de enfoque explícito
       • El desarrollo y uso de las estrategias metacogitivas por sus alumnos sea el objetivo principal
         • Requiere de más tiempo y es más riguroso
     • Uso de enfoque incidental
       • Se aprovechan los contenidos tradicionales de ciencias para desarrollar la metacognición
     • Con estos programas se puede enseñar a los alumnos de enseñanza primaria y secundaria a controlar su actuación y a usar estrategias ejecutivas
     • Componentes fundamentales de un programa basado en el método de instrucción directa (Carriedo y Alonso Tapia, 1994)
       • 1) Introducción general. Se explica propósito del programa y utilidad de las estrategias
       • 2) Ejemplo. Sobre el papel de las estrategias metacognitivas en el proceso de comprensión de un texto
       • 3) Explicación. En qué consiste la estrategia y demuestra su aplicación
       • 4) Práctica dirigida: ejercicios de aplicación de la estrategia que se enseña
       • 5) Práctica independiente. Materiales y tareas para que desarrollen la estrategia metacognitiva deseada
   • Dar a conocer los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje
     • Los objetivos y metas deben darse a conocer a los alumnos, pues son los puntos de partidaque deben orientar la evaluación
       • Inicio de cada tema, unidad o bloque
         • Encontrar sentido a lo que se realiza
   • Enfoque implícito
     • La aplicabilidad inmediata de las estrategias
       • Menor rigor teórico
   • Insistir en el componente problemático del conocimiento
     • Forma de incidir en el desarrollo de la metacognición, es destacar el aspecto problemático de las disciplinas en la medida que impulsan el desarrollo de los conceptos científicos
       • Plantear grandes problemas conceptuales que se solucionan o se intentan solucionar mediante el uso de los contenidos
         • Partir de aspectos aparentemente triviales o familiares de los fenómenos cotidianos que plantean problemas de comprensión
           • Que los alumnos tomen conciencia de que muchas de las cosas que no se cuestionan o se explican superficialmente se pueden explicar con detalle
   • Aplicación de los conocimientos científicos a la realidad cotidiana
     • Favorece que los alumnos tomen un papel activo, pensar en la aplicación de la ciencia al contexto cotidiano
       • Fomenta actitudes positivas hacia las disciplinas científicas
         • Desarrolla actividades más adecuadas sobre el conocimiento científico como algo cercano y aplicable
   • El recurso a la historia de la ciencia
     • Resistencia al cambio conceptual en ciencia y evidente paralelismo con la resistencia al cambio conceptual por parte de los alumnos
       • a) (Kuhn 1971) Cambio de un paradigma viejo a uno nuevo resulta difícil y encuentra resistencia
         • b) resistencia de los alumnos a abandonar sus ideas previas sobre los fenómenos científios y adoptar ideas correctas (Duit, 1991; Pozo y Carretero, 1987)
           • c) Si se consigue que los alumnos sean conscientes de que muchas de sus ideas previas son semejantes a teorías (Pozo, 1987) y el paso de un punto de vista a otro es difícil también para los científicos
             • Conciencia del cambio conceptual
   • Desarrollo de enfoques multidisciplinares
     • Combatir la tradicional y perjudicial compartimentalización de las enseñanas
       • Cada vez es son más útiles los enfoques en los que intervienen varias disciplinas
         • Uso de estrategias metacognitivas como un todo conjunto
   • Uso de la evaluación
     • Realizar prueba de evaluación inicial}contrastar el nivel de conocimientos iniciales de los alumnos
       • Elemento de control} el alumno puede explicitar sus ideas y tomar conciencia de sus conocimientos y de sus progresos
         • Realizar varios exámenes} conocer criterios de evaluación (Crooks, 1988)
           • (Campanario, 1998b) a)remitir a actividades anteriores]detectar avances. b)corrección o comentario de interpretaciones. c) aplicación de los conocimientos aprendidos al análisis de situaciones cotidianas
           • Fomentar auntoevaluación

2. Actividades orientadas al alumno

   • Predecir-observar-explicar
     • 3 etapas. Movilizan las ideas previas, enfrentan a una situación experimental y se expliquen los resultados
       • Se comprende el papel de los conocimientos previos en la interpretación de los fenómenos y tomen conciencia de los procesos cognitivos (Gunstone y Northfield, 1994,p.530)
         • Se aprende sobre las propias concepciones y sobre el propio aprendizaje
   • Mapas conceptuales
     • Representar relaciones entre conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin, 1988)
       • Enlaces, dependencias, similaridades y diferencias entre conceptos y organización jerárquica
         • Favorecer el aprendizaje significativo y desarrollar la metacognición
           • Diagnóstico, secuencia de aprendizaje, significado de libros de texto, reflexión sobre la naturaleza del conocimiento y del aprendizaje
   • Diagramas V
     • Gowin
       • Técnica heurística para ilustrar los elementos conceptuales y metodológicos que interactúan en el proceso de construcción del conocimiento o en el análisis de textos (Novak y Gowin, 1988)
         • Componente conceptual y componente metodológico} pregunta central
           • Trabajo de laboratorio, análisis de textos y técnica de evaluación
   • Uso adecuado de la bibliografia
     • Desde nivel secundaria} acostumbrarse a ella
       • No aconsejable el estudio de determinados capítulos de los libros de texto} aspectos microestructurales} problemas de comprensión
       • Proporciona marco previo} integrar la información que estudian
         • Breve introducción general de los contenidos, guía escrita de los aspectos importantes o en un autocuestionario
           • Hacer explícita la estructura de alto nivel de los capítulos y apartados que tienen que estudiar(enumeración, problema-solución, deducción, etc.)
   • Resolución de problemas como pequeñas investigación
     • Objetivo básico de las asignaturas de ciencias
       • Orientación que se aproxime al modo en que los científicos abordan los verdaderos problemas (Gil, Martínez-Torregrosa y Senent, 1988)
         • Combatir el operativismo mecánico de raíz, eliminar de los enunciados de los problemas los datos numérios
           • plantearse de manera abierta eliminando referencia a algoritmos} proceso de investigación
             • Estudio cualitativo de la situación, formulación de hipótesis, la magnitud, la elaboración y la discusión de posibles estrategias de solución, la búsqueda de soluciones y análisis de resultados
               • (Garret, 1988) enfrentarse a un problema
   • Resolución de problemas con soluciones contraintuitivas
     • Se utilizan problemas tradicionales y casi siempre con datos numéricos
       • Diferencia} Se construyen de manera que su solución sea claramente inconsistente con las ideas previas de los alumnos o que los arrastren al desarrollo de metodologías superficiales y mecánicas de manera que éste obtenga una solución que contradiga las expectativas
   • Realización de actividades de materialización, elaboración de un diario, empleo de autocuestionarios, preguntas cortas para contestar por escrito, formulación de preguntas por parte de los alumnos