Fichas
Lernförderung im Elementarbereich
Fichas del conjunto (72)
- 1ElementarbereichStufe des Deutschen Bildungssystems unterhalb der Grundschule = i.d.R. Kinder im Alter zwischen 1-6 Jahre
- Kinderkrippen
- Kindergärten
- Sammelbegriff Kindertagesstätten
Aufgaben (laut Kinder- und Jugendhilfegesetz) = Bildung, Betreuung und Erziehung §22 - 2Kindergarten- Ursprünglich = Einrichtungen ab dem vollendetem 3. Lebensjahr bis zum Schuleintritt
- Seit dem 01.01.1996 = Rechtsanspruch ab dem 3. Geburtstag (Halbtagsplatz)
- Besuch in Deutschland nicht verpflichtend
- Trägerautonomie = Träger sind bzgl. päd. Konzepte und praktischer Umsetzung frei (i. d. Regel der gesetzlichen Vorgaben) - 3Kinderkrippen- Altersbereich unterhalb des Kindergartens, Kinder bis zu ihrem 3. Geburtstag (U3 Betreuung)
- 2005: Tagesbetreuungsausbaugesetz, TAG (Rasanter Ausbau der Betreuungskapazität)
- Seit August 2013: Rechtsanspruch ab dem 1.Geburtstag - 4Zusammenfassung Elementarbereich- U3: Steigende Inanspruchnahme, aber im Westen noch immer deutlich < 39%
- große regionale Unterschiede in Versorgung und Inanspruchnahme (NRW: 26%, Sachsen-Anhalt:58%)
- Ü3: Hohe Inanspruchnahme
- Früherer Beginn und häufiger Ganztagsbetreuung in Ostdeutschland
- Soziale Disparitäten der Inanspruchnahme, besonders im U3-Bereich - Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund besuchen Einrichtungen später und kürzer - 5Bildungspläne Bezeichnung- Bildungs- und Erziehungsplan, Orientierungsplan, Grundsätze elementarer Bildung, Bildungskonzeption, Bildungsempfehlungen
- 6Bildungspläne Umfang33 Seiten (Brandenburg) - ca. 500 Seiten (Bayern)
- 7Bildungspläne Geltungsbereich (Alter)- meist vorschulische Einrichtungen
- z. T. auch Einrichtungen für Schulkinder (z. B. Horte)
- Hessen: 2007 erster alters-/institutionsübergreifender Bildungsplan (0-10 Jahre) - 8Die meisten Bildungspläne differenzieren zwischen- übergeordnete Basiskompetenzen
- Inhaltlichen Lernfeldern zur Förderung dieser Kompetenzen - 9BEP = Bildungs- und Erziehungsplan Hessen: Vier Basiskompetenzen1. Personale bzw. individuumsbezogene Kompetenzen
2. Kompetenzen zum Handeln im sozialen Kontext
3. Lernmethodische Kompetenzen
4. Kompetenzen im Umgang mit Veränderungen und Belastungen (Resilienz) - 10Lernfelder Bildungspläne- Sprache/Kommunikation/Medien
- Mathematik/Natur/Technik
- Sozialverhalten/Kultur/Wertevermittlung
- Musik/Kunst
- Gesundheit/Bewegung - 11Grundsätze der Bildungspläne - Übereinstimmung zwischen allen Plänen- Kinder als eigenständige und autonome Persönlichkeiten
- Kinder als aktive Lerner, die ihr eigenes Lernverhalten selbst steuern und ihre Umgebung mitgestalten können und wollen
- Betonung von Neugier und Erkundungsdrang
- Verdienen Respekt und Wertschätzung
- Konstruktivistisches Bild - 12BildungsbegriffBildung als aktiver, sozialer und kultureller Begriff
- 13Ziele früher Bildung- Förderung der kindlichen Individualität und Persönlichkeit
- Stärkung der sozialen und kulturellen Identität
- Erziehung zu Selbstständigkeit
- sollen durch ganzheitliche und entwicklungsangemessene Begleitung der Kinder verfolgt werden - 14Umgang mit Heterogenität bezüglich früher Bildung- individuelle Lernvoraussetzungen der Kinder
- sozialer und kultureller Herkunft der Familien
- in einzelnen (aber nicht allen!) BP Abschnitte zu den Bereichen: Kinder mit Migrationshintergrund, Geschlechterunterschiede, Inklusion, Hochbegabung - 15Beziehung der Fachkräfte zu den Eltern- Erziehungspartnerschaft oder -kooperation
- Einbezug in Entscheidungsprozesse
- Transparenz des Vorgehens = Informationen über Konzepte, regelmäßige Entwicklungsgespräche
- Offenheit gegenüber Eltern in unterschiedlichen Lebenslagen und sozialen/kulturellen Hintergründen - 16PartizipationKinder und Eltern haben den Anspruch der Mitbestimmung - demokratische Teilhabe
- 17Professionelle Rolle der pädagogischen Fachkräfte- Kompetente Begleitung des Kindes - beobachtend, unterstützend und fördernd
- Bereitstellen einer anregenden Lernumwelt - 18Weitere Themen in der frühen Bildung- Kontinuierliche Fort- und Weiterbildung der Fachkräfte
- Vernetzung mit sozialen/kulturellen Einrichtungen in der Umgebung
- Qualitätssicherung und Evaluation: regelmäßige Überprüfung und Weiterentwicklung des päd. Konzepts, Dokumentation der Entwicklungsfortschritte
- Gestaltung der Übergänge: Eingewöhnung, Übergang in die Grundschule - 19Öffentliche Rezeption- Insgesamt positive Bewertung durch päd. Fachkräfte und Eltern
- Mögliche Gründe:
Beschränkung auf konsensfähige Grundprinzipien
Aufwertung der Kindertagesstätten zu Bildungseinrichtungen
Anerkennung und Wertschätzung für päd. Fachkräfte - 20Kritik an Bildungsplänen- Heterogenität zwischen den Ländern
- einige Pläne zu Wissenschaftlich/theoretisch abstrakt
- Gefahr, dass päd. Fachkräfte keinen praktischen Nutzen daraus ziehen
- Verständliche Vermittlung und Übertragbarkeit in praktische Maßnahmen ist entscheidend für erfolgreiche Implementierung in der Praxis! - 21Einführung in den Spracherwerb Hintergrund- Sprachkompetenz als Schlüsselqualifikation für Bildungserfolg und Integration
- Sprachförderung ist eine der zentralen Aufgaben des Elementarbereiches
- Sprachdiagnostik und -förderung sind in den Bildungsplänen aller Bundesländer verankert - Kernaufgabe pädagogischer Fachkräfte
- Vielzahl an Initiativen und Programmen, aber: Wildwuchs der Maßnahmen - wenig empirische Nachweise zur Wirksamkeit - 22Kindlicher Zweitspracherwerb Unterschiedliche Erwerbstypen1. Simultaner (doppelter/bilingualer) Erstpracherwerb
2. Früher kindlicher Zweitspracherwerb - Erwerbsbeginn zwischen dem 2. und 4. Geburtstag
3. Später kindlicher Zweitspracherwerb - Erwerbsbeginn nach dem 4. Geburtstag - 23Welche individuellen und sozialen Faktoren können den Erwerb einer Zweitsprache positiv oder negative beeinflussen?- Quantität und Qualität der Lerngelegenheiten
- Alter bei Erwerbsbeginn/Kontaktdauer
- Motivation - instrumentell vs. integrativ
- Einstellung der Eltern, Unterstützung
- Kognitive Voraussetzungen
- Sprachliche Begabung
- Temperament - 24Zweitspracherwerb Hintergrund- besondere Herausforderungen für Kindertagesstätten: >60% der Kinder verfügen über einen Migrationshintergrund (Stadt Ffm 2012)
- Einrichtungen mit >90% Kindern mit Deutsch als Zweitsprache
- in den Schuleingangsuntersuchungen Sprachauffälligkeiten bei etwa einem Fünftel eines Jahrgangs - 25Schuleingangsuntersuchung 2009-2011 FfmDie Jungen und Mädchen mit Migrationshintergrund zeigen sich bei der Schuleingangsuntersuchung fast doppelt so auffällig, als bei den Kindern ohne MH. Ohne MH = ca. 10% und mit MH = ca. 20%
- 26Sprachförderung in Kindertagesstätten1. Alltagsintegriert
2. Additive Sprachförderung in Kleingruppen
- Ergänzen sich in der Regel gut
- Durchführung der Sprachförderung meist durch internes Personal - Wichtig ist hier die kontinuierliche Fort- und Weiterbildung - 27Aktuelle Erhebung in Frankfurter Kitas: Kinder mit Sprachförderbedarf werden bei uns so gefördert- Im Rahmen der allgemeinen Entwicklungsförderung: 96%
- In besonderen Kleingruppen: 77%
- In besonderer Einzelförderung: 30% - 28Alltagsintegrierte/implizite Sprachförderung- nutzt die natürliche Kommunikation mit Erzieherinnen und Peers im Gruppenalltag (Sprachbad)
- zielt auf die Verbesserung alltagsrelevanter kommunikativer Kompetenzen und auf eine Erweiterung des Wortschatzes
- z.B. Meine, deine, unsere Sprache
- Inszenierte Sprachlernsituationen - 29Möglichkeiten für alltagsintegrierte Sprachförderung- Vorlesen oder Anschauen von Bilderbüchern
- Singen
- Reimen
- Erzählen lassen im Stuhlkreis
- Sprachlernspiele oder -übungen
- uvm. - 30Additive Zusatzförderung durch Sprachförderprogramme- Zielsetzung: Wortschatz, implizites Regellernen, Kommunikationsfreude
- spielerische Förderung in Kleingruppen
- möglichst früh und intensiv (Gruppen <6 Kinder, mehrmals pro Woche ca. 45 Min.
- z.B. Deutsch für den Schulstart - 31Empirische Evidenz Studie EVAS- bisher nur wenige empirische Studien zur Wirksamkeit von Sprachförderung
- Bsp.: EVAS - Evaluation von Sprachförderung bei Vorschulkindern
- Im Rahmen des Projektes "Sag mal was" der Baden-Württemberg Stiftung - 32Fragestellung Studie EVAS- Wirksamkeit spezifischer Sprachförderprogramme im Vergleich zur unspezifischen alltagsintegrierten Förderung?
- Langfristige Effekte der Sprachförderung auf die schulische Entwicklung?
- Vergleich der Wirksamkeit unterschiedlicher Förderprogramme:
- Deutsch für den Schulstart
- Kon-Lab
- Frühe Sprachförderung - 33Stichprobe Studie EVAS- N = 544 Kinder, darunter
- 325 Kinder mit Förderbedarf
- 230 Kinder: werden mit einem der 3 Programme gefördert (Fördergruppe)
- 95 Kinder: erhalten über die alltagsintegriert hinaus keine spezifische Sprachförderung (KG 1)
- 219 Kinder ohne Förderbedarf (KG 2)
- Feststellung des Förderbedarfs durch die Einrichtungen
- Förderung im letzten Ligahalbjahr, 4-5 Std./Woche - 34Erfasste Variablen Studie EVAS- Sprachkompetenz (standardisierter Sprachtest)
- Schulleistungen (Lehrereinschätzungen, standardisierte Schulleistungstests) - 35Ergebnisse: Prä-Post-Vergleich: Studie EVAS- Verbesserung der Sprachkompetenzen bei allen Kindern
- Leistungen der Kinder mit Förderbedarf in allen Sprachbereichen niedriger als die der Kinder ohne
- Abstand zwischen Gruppen verringert sich nicht
- keine unterschiedlichen Entwicklungen zwischen spezifisch und nicht spezifisch geförderten Kindern
- keine Unterschiede zwischen den 3 Förderprogrammen - 36Ergebnisse: Follow-Up Untersuchung Studie EVAS- Sprachkompetenzen, Schulleistungen und Lehrereinschätzung der Kinder mit Förderbedarf liegen in allen Bereichen niedriger als die der Kinder ohne Förderbedarf
- keine Unterschiede zwischen geförderten und nicht spezifisch geförderten Kindern
- keine Unterschiede zwischen den 3 Förderprogrammen - 37Zusammenfassung Studie EVAS- keine Vorteile der additiven Förderprogramme gegenüber der unspezifischen Förderung im Gruppenalltag
- keine Hinweise auf Überlegenheit eines der Förderprogramme gegenüber den anderen - 38Mögliche Ursachen der ausbleibenden Wirksamkeit Studie EVAS- Methodische Probleme der Studie (viele Faktoren konnten nicht kontrolliert werden)
- Fördermaßnahmen wurden nicht wie geplant durchgeführt (v.a. hinsichtlich Intensität)
- Fortbildungsmaßnahmen für die Fachkräfte nicht ausreichend?
- Förderung zu spät? - 39Sprachförderung durch Interaktionstrainings Neuer Ansatz- Verbesserung der dialogischen Handlungskompetenzen von Erzieherinnen
- Reflektiertes Interaktionsverhalten
- Schaffung eines sprachanregenden Umfelds - 40Sprachförderung durch Interaktionstrainings 3 Säulen1. Vermittlung theoretischen Wissens über Sprachentwicklung
2. Vermittlung von Strategien für entwicklungsangemessene Dialoge
3. Erkennen und Herbeiführen sprachanregender Situationen im Alltag, Aufbau einer sprachförderlichen Grundhaltung
- Workshops mit Rollenspielen, Videoanalyse, Praxisbeispielen etc.
Beispiele:
- Dialoge mit Kindern führen
- Mit Kindern im Gespräch - 41Einführung in den Schriftspracherwerb Hintergrund- Schriftspracherwerb als zentrale Entwicklungsaufgabe in der Grundschule
- Idee: Frühe Prävention von Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb durch Förderung von Vorläuferfähigkeiten im Elementarbereich - 42Phasenmodell von Firth (1985)1. Lokographische (logographemische) Phase
2. Alphabetische Phase
3. Orthographische Phase - 43Phasenmodell von Firth (1985) 1. Lokographische (logographemische) Phase- Wörter werden als Ganzheit von Schriftzeichen wahrgenommen und erkannt (Logogramme)
- Beispiel: Kinder schreiben und erkennen ihren Namen oder Markenzeichen
- Schreiben erfolgt aus dem Gedächtnis und orientiert sich an hervorstechenden Merkmalen - 44Phasenmodell von Firth (1985) 2. Alphabetische Phase- Wissen über die Bedeutung von Buchstaben als Symbole für Laute wird erworben - Erlernen von Laut-Buchstaben-Zuordnungen (Phonem Graphem Korrespondenzregeln)
- Kinder sind in der Lage, lautgetreu zu schreiben, d.h. Wörter in Laute zu gliedern und sie Laut für Laut aufzuschreiben - 45Phasenmodell von Firth (1985) 3. Orthographische Phase- Verarbeitung nicht mehr über Einzellaute, sondern über Buchstabenfolgen
- Erwerb orthographischer Regeln (z. B. Groß- und Kleinschreibung, Dehnung, Doppelung)
- Regelbasiertes Schreiben
- Zunehmende Automatisierung der Lese- und Schreibprozesse
- Aufbau eines Stichwortschatzes: Wörter werden auf einen Blick gelesen - 46Fördermöglichkeiten- Regelmäßiges Vorlesen, Angebot an (Bilder-) Büchern
- Singen, Reimen, Sprachspiele - Sprachförderung
- Buchstaben mit allen Sinnen erfahren (Montessori)
- Präsenz von Schrift im Alltag, z. B. sich Notizen machen) - vermittelt Funktion der Schriftsprache
- Erste "Schreib"-versuche der Kinder positiv verstärken - 47Zusammenfassung Additive Förderprogramme- Einige spezifische Förderprogramme sind nachweislich wirksam
- Aber: Für viele Programme/Förderbereiche liegen bisher keine oder wenig aussagekräftige Evaluationsstudien vor
- Größere/nachhaltigere Effekte werden mit möglichst frühzeitigen und langfristigen Fördermaßnahmen erreicht
- Programme sind umso wirksamer, je spezifischer sie sind, aber: Auswirkungen bestehen meist nur auf sehr engen, geförderten Bereich - i.d.R. kein Transfer - 48Was genau soll/kann angesichts der Fülle an Förderprogrammen und Förderbereichen vorrangig gefördert werden?- Anspruchshaltung bildungsbewusster Eltern
- Gefahr zu starker Verschulung des Kita-Alltags?
- Verunsicherung pädagogischer Fachkräfte - 49Fazit- Weniger ist Mehr - gut vorbereite und qualitativ hochwertige Förderung in ausgewählten Bereichen ist besser als oberflächliches Abarbeiten vieler Inhaltsbereiche!
- kein Gießkannenprinzip - In welchen Inhaltsbereichen ist gezielte Unterstützung für die Mehrzahl der Kinder in der konkreten Einrichtung hilfreich?
- Übrige Bereiche: ganzheitliches, alltagsintegriertes Vorgehen im Rahmen des päd. Konzepts
- Voraussetzung erfolgreicher Förderung:
Erkennen der relevanten Förderbereiche
Auswahl geeigneter Maßnahmen
kompetente Durchführung
- gute Erzieher Aus- und Fortbildung notwendig - 50Auf welche Bereiche kann sich frühe Bildung positiv oder negativ auswirken?1. Effekte auf die kognitiv-sprachliche Entwicklung
2. Effekte auf die sozial-emotionale Entwicklung
3. Ökonomische/Volkswirtschaftliche Auswirkungen - 51Individuelle Faktoren- Alter und Entwicklungsstand des Kindes
- Persönliche Dispositionen und individuelle Merkmale - 52Soziale Faktoren- Anregungs- und Interaktionsqualität im Elternhaus
- Sozioökonomischen Faktoren, Migrationshintergrund
- Familienzusammensetzung - 53Institutionelle Einflussfaktoren- Quantität der Betreuung
- Pädagogisches Konzept
- Anregungs- und Betreuungsqualität - 54Studientypen Klassische Studien- USA (1960er/1970er Jahre)
- Ausgangsbedingungen: Kinder aus benachteiligten Familien erhielten i.d.R. keine vorschulische Förderung - 55Studientypen Sozial- und bildungspolitische Zielsetzung- Abbau sozialer Ungleichheiten durch bessere Startchancen - kompensatorischer Ansatz
- Aufwändige Förderprogramme
- sorgfältige wissenschaftliche Evaluation
- z. T. Ergebnisse zu Langzeiteffekten bis zu 40 Jahre später
- Perry Preschool Project, Abecedarian Project, Head Start Project - 56Studientypen Aktuelle Längsschnittstudien- Innerhalb des regulären Betreuungssystems
- Fragestellungen:
-Welche Merkmale der Betreuung sind effektiv in Bezug auf welche Zielvariablen?
- Fokus auf Betreuungsqualität
- Wie nachhaltig sind die erzielten Effekte?
Problem: Kontrollgruppe? - 57Studientypen Internationale Studien (Auswahl)NICHD-Studie (USA)
ECCE (Deutschland, Österreich, Spanien, Portugal)
EPPE (GB) - 58Studientypen Deutschland- Nationale Untersuchung zu Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit (NUBBEK) (Querschnittsstudie)
- Sozioökonomisches Panel (SOEP)
- Nationales Bildungspanel (NEPS)
- Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vor- und Grundschulalter (BiKS) - 59Studientypen NICHD Studie - Early Child Care Research- 1364 Kinder in den USA
- 1991-2004, Geburt bis Jugendalter
- Erfassung versah. Aspekte der kindlichen Entwicklung (Sprache & Kognition, körperliche Entwicklung, Sozialverhalten, Emotionalität etc.)
- aufgrund von Stichprobengröße und Umfang der erhobenen Daten besonders aussagekräftig - 60Studientypen NUBBEK Studie - Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit- Fokus: Betreuungsqualität in deutschen Kitas und Kindertagespflege
- fast 2000 Kinder, 2 Gruppen: Zwei- und Vierjährige
- repräsentativ für Deutschland
- Erfasste Variablen: Betreuungsgeschichte, soziale Hintergrundmerkmale der Familien, Qualität der Betreuung
- Weiterer Schwerpunkt: Nutzung von Betreuungsangeboten durch Familien mit Migrationshintergrund - 61John Bowlby (1907-1990) Bindungstheorie - Definition- Vater der Bindungstheorie
- Bindung = andauernde, frühe emotionale Beziehung des Kindes zu Personen, die ihm Schutz und unbedingte Unterstützung bieten - in der Regel die Eltern - 62Bindungstheorie- gelungene Bindung = wichtige Voraussetzung der sozialemotionalen und kognitiven Entwicklung
- wird v.a. im 1. Lebensjahr aufgebaut
- 3 Bindungstypen:
Sicher-gebunden
Unsicher-vermeidend gebunden
Unsicher-ambivalent gebunden
- Sichere Bindung bietet die Basis für Explorationsverhalten des Kindes - 63Bindungstyp Sicher-gebunden- Die Kinder zeigen Emotionen beim Weggehen der Mutter deutlich sichtbar (Weinen, etc.)
- lassen sich von fremder Person nicht beruhigen
- Wiederkehr: zeigen offen Freude und suchen aktiv Nähe der Mutter - 64Bindungstyp Unsicher-vermeidend- zeigen kaum offen Emotionen beim Weggang der Mutter
- nehmen rasch Kontakt zur fremden Person auf
Wiederkehr: verhalten sich eher abweisend und nehmen keinen Körperkontakt zur Mutter auf - 65Bindungstyp Unsicher-ambivalent- reagieren mit starker emotionaler Betroffenheit auf den Weggang, lassen sich von fremder Person nicht beruhigen
- Wiederkehr: Mischung aus Anhänglichkeit und Abwehr - 66Zusammenfassung der Ergebnisse zur Effektivität Kognitiv-sprachlicher Bereich- Positive Auswirkungen früher Bildungsangebote auf kognitive und sprachliche Kompetenzen der Kinder sowie Schulleistungen empirisch gut abgesichert
- Zum Teil beachtliche Langzeiteffekte bis ins Jugendalter hinein
- Schlüsselrolle der Betreuungsqualität - 67Zusammenfassung der Ergebnisse zur Effektivität Sozial-emotionale Entwicklung- Neuere Studien: keine Belege für negative Auswirkungen früher außerfamiliärer Betreuung auf die Mutter-Kind-Bindung
- Befunde aus der Stressforschung deuten auf leicht erhöhte Stressbelastung sehr früh außerfamiliär betreuter Kinder - moderiert durch Betreuungsqualität
- Befunde zu Auswirkungen auf das kindliche Sozialverhalten sind uneinheitlich; Effekte insgesamt eher niedrig - 68Zusammenfassung der Ergebnisse zur Effektivität Volkswirtschaftliche Effekte- Nettonutzen vorschulischer Bildung ist deutlich höher als die notwendigen Investionskosten
- 69Zusammenfassung der Ergebnisse zur Effektivität Aber:- Effekte früher Bildung eher moderat im Vergleich zum Einfluss der familialen Anregung
- Gute Betreuung kann Kinder in ihrer Entwicklung fördern und unterstützen, aber grundlegende Defizite der familialen Situation und Anregungsqualität nicht vollständig kompensieren - 70Transitionen - Übergang - Übergehung- Bewältigung neuer Anforderungen, Anpassungsleistung
- potenziell kritische Lebensereignisse
- Neue Rollen für Eltern und Kind, Veränderungen in Beziehung
- Aber: nicht nur Risiken, sondern auch Chancen und Entwicklungsmöglichkeiten
- Bei den meisten Kindern verlaufen die Übergänge in Bildungsinstitutionen problemlos!
- Einschulung = ritualisierter Übergang in einen neuen gesellschaftlichen Status
- Rolle als Schulkind - 71Schulreife- ursprünglich als endogener, biologisch bedingter Reibungsvorgang betrachtet - Abwarten, bis die erforderliche Reifung (von alleine) eingetreten ist
- Aktuelle Begriffe: Schulfähigkeit oder Schulbereitschaft - berücksichtigen exogener Faktoren - 72—
Información
- Descripción
- Bachelor Erziehungswissenschaften Fichas sobre Lernförderung im Elementarbereich, creado por Clarissa Müller-Stengel el 08/07/2016.
- Creado por
- Clarissa Müller-Stengel
- Visitas
- 7
- Valoración