Practicas Evaluativas

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Flashcards on Practicas Evaluativas, created by vivi cuervo on 02/13/2014.

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Question Answer
La función pedagógica de la evaluación.
Cada vez más se considera que si se quiere cambiar la práctica educativa es necesario cambiar la práctica evaluación, es decir, su finalidad y el qué y cómo se evalúa. Se puede decir que la evaluación pone al descubierto parte del llamado currículum oculto del profesorado.
Innovar en el diseño de unidades didácticas e innovar en evaluación son, pues, actividades inseparables que se condicionan mutuamente
La evaluación es la práctica pedagógica que menos motiva al profesorado y que más le molesta. Al mismo tiempo, para el alumnado la evaluación es la actividad más temida y la menos gratificadora.
Sin embargo, alrededor de la evaluación gira todo el trabajo escolar. No sólo condiciona qué, cuándo y cómo se enseñar.
Sino también los ajustes que se deben introducir para atender a la diversidad de necesidades que se generan en el aula.
Un buen dispositivo de evaluación debe estar al servicio de una pedagogía diferenciada capaz de dar respuesta a los intereses y dificultades de cada alumno o alumna. Ver gráfica 1.
La regulación continua de los aprendizajes se basa fundamentalmente en las siguientes tres estrategias didácticas:  Evaluación considerada como regulación.  Autorregulación de los aprendizajes.  Interacción social en el aula.
La evaluación como regulación. Toda actividad de evaluación es un proceso en tres etapas:  Recogida de información, que puede ser o no instrumentada.  Análisis de esta información y juicio sobre el resultado de este análisis.  Toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido.
La evaluación de los aprendizajes presenta algunas funciones:  Una de carácter social de selección y de clasificación, pero también de orientación del alumnado.  Una de carácter pedagógico, de regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que se han de introducir progresivamente en este proceso para que todos los alumnos aprendan de forma significativa.
Modalidades de evaluación Ver figura 2.
La información que se recoja debería permitir la exploración y el conocimiento, para cada alumno del grupo de clase:  Del grado de adquisición de los prerrequisitos de aprendizaje.  De las ideas alternativas o modelos espontáneos de razonamiento y de las estrategias espontáneas de actuación.  De las actitudes y hábitos adquiridos con relación al aprendizaje.  De las representaciones que se hacen de las tareas que se les proponen. Ver gráfica 3.
Evaluación formativa. Ver gráfica 4.
Este tipo de evaluación tiene, pues, como finalidad fundamental, una función reguladora del proceso de enseñanza-aprendizaje para posibilitar que los medios de formación respondan a las características de los; estudiantes.
Desde el punto de vista cognitivo, la evaluación formativa se centra en comprender este funcionamiento del estudiante frente a las tareas que se le proponen. La información que se busca se refiere a las representaciones mentales del alumno y a las estrategias que utiliza para llegar a un resultado determinado. Los errores son objeto de estudio en tanto que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el estudiante. Ver gráfica 5.
La evaluación sumativa tiene por objeto establecer balances fiables de los resultados obtenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pone el acento en la recogida de información y en la elaboración de instrumentos que posibiliten medidas fiables de los conocimientos a evaluar, es una evaluación que posibilita la toma de decisiones . Ver figura 6.
La autorregulación de los aprendizajes.  La comunicación de los objetivos y la comprobación de la representación que de éstos se hacen los alumnos.  El dominio por parte del que aprende de las operaciones de anticipación y planificación de la acción.  La apropiación, por parte de los estudiantes, de los criterios e instrumentos de evaluación del profesorado.
Si se quiere conseguir una enseñanza eficaz conviene que los estudiantes sean conscientes de lo que van a aprender y del porqué se proponen unas determinadas actividades para facilitar este aprendizaje. Ver figura 7.
La anticipación es como una predicción antes de llevarla a cabo, sobre el resultado que se obtendría si se realizase un acto concreto o sobre la importancia de seguir un determinado camino para llegar al objetivo que nos hemos propuesto de alcanzar. Es necesario prever situaciones de aprendizaje que propicien la aprobación de los criterios y de los instrumentos de evaluación por los estudiantes.
En este sentido, se ha constatado la efectividad de:  La autoevaluación, evaluación por parte de los estudiantes de sus propias producciones.  La evaluación mutua, evaluación por un alumno o grupo de alumnos de las producciones de otro alumno o grupo.  La coevaluación, evaluación de la producción de un estudiante por él mismo y por el profesor o profesora. Ver figura 8.
El marco en el que se produce la regulación continua de los aprendizajes Ver figura 8 y 9.
 ¿Porqué no pensar en actividades de evaluación integradas totalmente en el proceso de aprendizaje y, en cambio, evitar confundir evaluación con examen, y menos evaluación continua con exámenes continuos?  ¿Por qué no pensar que evaluar es conocer la estrategia utilizada por la alumna o el alumno en la resolución de una determinada tarea y llegar a comprender las causas de sus dificultades y, en cambio, evitar creer que el principal objetivo de la evaluación es poner de una nota a cada estudiante? ¿Por qué no pensar que evaluar es conocer la estrategia utilizada por la alumna o el alumno en la resolución de una determinada tarea y llegar a comprender las causas de sus dificultades y, en cambio, evitar creer que el principal objetivo de la evaluación es poner de una nota a cada estudiante?
 ¿Por qué no dejar de creer que las pruebas con preguntas de respuesta cerrada son más objetivas que las preguntas de respuesta abierta? En el primer caso se juega con la subjetividad del estudiante, ya que se Supone que escoge una determinada respuesta porque la interpreta en el mismo sentido con que la puso el profesor. En el segundo caso se juega con la subjetividad del profesor, que cree que interpreta lo que el alumno ha querido decir. En general, se debe presumir que el profesorado puede tender a ser más objetivo que el alumnado.  ¿Por qué no dejar de creer que se pueden definir muy claramente y previamente los objetivos mínimos que todos los alumnos deben saber rara Superar una etapa? De hecho, se puede reconocer fácilmente que cada profesor interpreta dichos objetivos desde su particular punto de vista y que, además, no los aplica con el mismo rigor a cada estudiante (para unos se es más exigente, para otros menos). ¿Por qué no dejar de creer que los exámenes nos indican qué estudiantes fracasan y qué estudiantes tienen éxito? ¿Por qué no pensar que los propios procedimientos de evaluación pueden ser en gran medida los responsables del fracaso escolar?
 ¿Por qué no pensar en que sea el propio alumno o alumna quien ha de llegar a ser capaz de reconocer cuales son sus aciertos y cuáles son sus dificultades y, en cambio, dejar de creer que la evaluación es una tarea que es solamente responsabilidad del profesorado?  ¿Por qué no pensar que todos los estudiantes (o la mayoría) pueden llegar a realizar aprendizajes significativos mínimos y, en cambio, dejar de pensar que 19 siempre encontraremos en el aula una distribución del alumnado que siga la curva de Gauss, con el 5 en el punto de inflexión?
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