Aprendizaje significativo ASCT, la transposición didáctica y historia de un concepto.

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Aprendizaje significativo ASCT, la transposición didáctica y historia de un concepto.
1 ASCT, El concepto fue introducido públicamente en Colombia por la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo en 1993 (Posada et. al., 1994) y a partir de ese entonces, la política científica del país comenzó a referirse a ello
1.1 Hasta el 2009, la noción estabilizada de ASCyT, dentro de la política pública de ciencia y tecnología
1.2 Se lleva la ciencia y la tecnología a todos los públicos sin distinciones y con el objetivo último de integrarlas a la vida de la sociedad, para aprovechar sus beneficios.
1.3 Se ejecuta por grupo de mediadores que es encargado de “llevar” conocimientos a una Sociedad “inexperta”,
1.3.1 ASCyT, multiples practicas negociaciones entre conocimientos científicos y otros saberes que circulan en un grupo social específico
1.3.1.1 Sucede atravez de reconocimiento, información,enseñanza-aprendizaje, transferencia, transformación y/o producción de conocimiento
1.3.1.2 Esta se reconoce ASCyT como un proceso social intencionado, donde de manera reflexiva, actores diversos se articulan para intercambiar, combinar, negociar y/o poner en diálogo conocimientos
1.3.1.3 una sociedad compuesta por colectivos diversos que se movilizan, interesan, cuestionan informadamente o no, estos conocimientos expertos, y que lo hacen de maneras múltiples, dependiendo de los lugares de enunciación que ocupen dichos colectivos, sus intereses y necesidades situadas.
1.3.1.3.1 Cinco actores que promueven y materializan iniciativas de ASCyT –la comunidad científica, los mediadores, los organismos del Estado, la empresa privada y la sociedad civil
1.3.1.3.1.1 Encontramos que este proceso se desarrolla en casos aplicados a proyectos reales con la comunidad
1.3.1.3.1.1.1 El caso de ConVerGentes muestra un ejemplo de ASCyT desde la comunicación, en el que un grupo de jóvenes de la ciudad de Medellín decide rescatar la memoria del lugar donde habitan, a través de la comunicación y la construcción de relatos que se podrían inscribir dentro de lo que hoy se denomina periodismo alternativo o periodismo comunitario
1.3.1.3.1.1.1.1 Fundación Natütama es un ejemplo de intercambio de conocimientos, este proceso de ASCyT está articulado por una fundación que trabaja con las comunidades de Puerto Nariño, Amazonas y sus alrededores en investigación y educación para la conservación de la diversidad biológica y cultural de la región.
1.4 Cuando se hace ,APROPIACIÓN, implica, cognición –situarse–, comunicación –dialogizarse– y asociación –relacionarse–; es decir, la apropiación no es un tipo de cosa visible que lleve ese nombre, ésta se hace visible cuando escudriñamos minuciosamente cómo se ponen en escena aquellos actos de circulación y negociación de conocimiento científico en diálogo con otros conocimientos no científicos
2 Michel Verret (1975). “la transmisión de aquellos que saben a aquellos que no saben. De aquellos que han aprendido a aquellos que aprenden”. (1975, p. 139)
3 Historia del concepto
3.1 “Toda práctica de enseñanza de un objeto presupone, en efecto; la transformación previa de su objeto en objeto de enseñanza” (Verret, 1975, p. 140).
3.2 La transmisión del saber debe autonomizarse con relación a la producción y la elaboración del saber:
3.2.1 Michel Verret, esta transmisión escolar de los saberes supone “(1) la definición explícita, en comprensión y en extensión, del saber a transmitir es decir la publicidad del saber; (2) el control reglado de los aprendizajes siguiendo los procedimientos de verificación autorizando la certificación de los peritajes – es decir, el control social de los aprendizajes”.
3.2.1.1 Para este proceso también se encuentran ejemplos de estudios de caso Teniendo presente el saber SABIO Y EL SABER ENSEÑADO
3.2.1.1.1 El concepto de transposición didáctica remite entonces al paso del saber sabio al saber enseñado y luego a la obligatoria distancia que los separa. Hay de esta forma transposición didáctica (en el sentido restringido) cuando los elementos del saber pasan al saber enseñado. Chevallard indica en particular, que la transposición didáctica remite a la idea de una reconstrucción en las condiciones ecológicas del saber
3.2.1.1.1.1 Ejemplo:Para ilustrar esta idea, él se vale de un ejemplo de transposición como el que sucede de un pieza musical del violín al piano: es la misma pieza, es la misma música, pero ella está escrita de manera diferente para poder ser interpretada con otro instrumento.
3.2.1.1.1.1.1 Chevallard distingue también la transposición didáctica “stricto sensu” de la transposición didáctica “sensu lato”. La primera concierne “al paso de un contenido de saber preciso a una versión didáctica de este objeto del saber” (1985, p. 39). La segunda, puede ser, representada por el esquema: objeto de saber
3.2.1.1.1.1.1.1 ¿Por qué la transposición didáctica?
3.2.1.1.1.1.1.1.1 Según Chevallard, cada año, al momento del inicio del año escolar, se forma un nuevo sistema didáctico constituido por los tres sitios: el saber, el docente y el alumno. Alrededor del programa (que va entonces a designar el saber a enseñar)
3.2.1.1.1.1.1.1.2 Las características de la transposición didáctica
3.2.1.1.1.1.1.1.2.1 la desincretización, la despersonalización, la programabilidad de la adquisición del saber, la publicidad y el control social de los aprendizajes
3.2.1.1.1.1.1.1.2.1.1 son tendencialmente satisfechos por un proceso de arreglo didáctico que se denomina “el poner en textos del saber”, es decir, la textualización. (1985, p. 59)
3.2.1.1.1.1.1.1.2.1.1.1 Desincretización del saber. La primera etapa en la formación de un saber apropiado, consiste en una delimitación de “saberes parciales”, cada uno de estos se expresa en un discurso autónomo
4 Signifi cación del concepto aprendizaje signifi cativo
4.1 el signifi cado del adjetivo signifi cativo se relaciona con «algo cercano a los intereses del alumno». La consecuencia inmediata es una asociación de premisas que establece: si el contenido a enseñar está relacionado con los intereses de los alumnos, éstos estarán motivados y el aprendizaje será signifi cativo.
4.2 sociedad (Solbes y Vilches, 1989; Caamaño, 1995), que hace fuerte hincapié en esta necesidad de seleccionar contenidos que «sean signifi cativos para los alumnos», para vincular temáticas científi cas abstractas a situaciones de aplicación concretas y accesibles a la realidad circundante de los diferentes alumnos.
4.2.1 la motivación originada por un «contenido signifi cativo» –motivante– sea condición sufi ciente para lograr un aprendizaje signifi cativo1.
4.3 (MACCS). Este modelo acepta que un aprendizaje signifi cativo sea aquél en el cual el sujeto relaciona la nueva información con aquélla que éste ya posee; pero señala requerimientos adicionales para que un aprendizaje signifi cativo sea sustentable.
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