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AVALIAÇÕES CENTRADAS EM OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM - Clique na página inicial
Inhalt der Notizen (25)
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Objetivos
Compreender as funções das Avaliações Formais e dos itens de avaliação.
Elaborar itens de avaliação embasados na Taxonomia da Aprendizagem.
Manusear corretamente o Sistema Integrado de Geração de Avaliações.
Aumentar o grau de contextualização dos itens de avaliação.
Vincular os itens de avaliação aos conhecimentos, habilidades e atitudes, específicas de cada componente curricular.
Introdução
O processo de elaboração de avaliações é um tema controverso entre professores e acadêmicos de uma forma geral. É comum que os professores dediquem muitas horas de trabalho na preparação de aulas, materiais didáticos de apresentação e formulação de conteúdos, entretanto, nem sempre o mesmo zelo é observado na preparação das avaliações. Dessa forma, a elaboração de itens, muitas vezes é negligenciada, sendo colocada em segundo plano, como se fosse algo menos importante dentro do processo ensino-aprendizagem. Esse fato, em parte, ocorre devido à falta de capacitação do corpo docente das instituições, bem como à falta de instrumentos que visem ao controle e padronização dos sistemas de avaliação das Instituições de ensino superior (IES).
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O sistema de avaliação interfere em toda estrutura pedagógica dos cursos de graduação e quando é bem estruturado, permite a geração de indicadores educacionais qualitativos e quantitativos confiáveis. Sendo assim, a elaboração de itens de avaliação deve fazer parte de uma estratégia didático-pedagógica, baseada numa estrutura institucional formal de gerenciamento e geração de provas.
Por gentileza, complete a pesquisa de opinião abaixo
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Apresentação
O processo de elaboração de avaliações é um tema controverso entre professores
e acadêmicos de um forma geral. É comum os professores dedicarem muitas horas
de trabalho na preparação de aulas, materiais didáticos de apresentação e
formulação de conteúdos, entretanto, nem sempre o mesmo zelo é observado na
preparação das avaliações teóricas. Dessa forma, a elaboração de questões, muitas
vezes é negligenciada, sendo colocada em segundo plano, como se fosse algo
menos importante dentro do processo ensino-aprendizagem. Esse fato, em parte,
se deve a falta de capacitação do corpo docente das instituições, bem como a falta
de instrumentos que visam o controle e padronização do sistema de avaliação das
Instituições de ensino superior (IES).
Os sistemas de avaliação interferem em toda estrutura pedagógica dos cursos de
graduação, permitindo a geração de indicadores educacionais qualitativos e
quantitativos. Sendo assim, a elaboração de questões deve fazer parte de uma
estratégia didático-pedagógica, baseada numa estrutura institucional formal de
gerenciamento e geração de provas.
O conhecimento prévio dos professores acerca do projeto pedagógico do curso é
uma condição sine qua non para o processo de elaboração de provas
contextualizadas. Dessa forma, a capacitação do corpo docente precede qualquer
ação sistemática que vise a padronização do sistema de avaliação. A gestão do
processo de geração de provas envolve diversas ações e ferramentas, entre elas:
softwares, Ambientes Virtuais de Aprendizagem (suporte e capacitação),
implantação de uma sistemática contínua de capacitação dos professores e a
formalização institucional do processo de geração de provas.
Levando em consideração a complexidade da discussão sobre os diversos
sistemas de avaliação, o presente manual visa fornecer o instrumental teórico
para que os professores elaborem questões objetivas, mais contextualizadas e
correlacionadas com as competências e habilidades dos cursos de graduação e
pós-graduação.
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Conceitos Fundamentais
Matriz de referência
É o instrumento norteador para a formulação de questões e é formada por um
conjunto de descritores correlacionados com as habilidades que são esperadas
dos estudantes. Esses descritores devem ser aferíveis em provas. A Matriz de
Referência é constituída fundamentalmente pela ementa, conteúdo programático
e os objetivos de aprendizagem das disciplinas.
Diante do exposto, pode-se afirmar que a Matriz é formada por um conjunto de
tópicos ou temas que representam subdivisões de acordo com conteúdo,
competências de área e habilidades. Cada tópico ou tema de uma Matriz de
Referência é constituído por elementos que descrevem as habilidades que serão
avaliadas nas questões.
A Matriz de Referência é o eixo norteador para elaboração de questões e não
esgota o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula e, portanto, não pode ser
confundida com propostas curriculares, estratégias de ensino ou diretrizes pedagógicas.
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Competências e Habilidades
A Competência pode ser definida como um conjunto de habilidades, atitudes e
conhecimentos que levam o indivíduo a realizar tarefas complexas. Sendo assim,
as competências pressupõem a capacidade do indivíduo mobilizar recursos
cognitivos e socioafetivos para realização de tarefas. Geralmente, os estudantes
adquirem as competências ao longo do curso, elas são construídas a partir do
domínio de diversas habilidades específicas.
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As habilidades decorrem de saberes específicos e permitem a aplicabilidade do
conhecimento. As habilidades exigem o domínio dos conhecimentos e estão
ligadas a ação. Dessa forma, referem-se ao plano imediato do “saber fazer” (Brasil.
Inep, 2005, p. 17). Durante um curso de graduação ou pós-graduação, são
trabalhadas diversas habilidades com o objetivo de desenvolver as competências.
A aferição dessas habilidades, deve ocorrer durante o curso através da aplicação
dos diversos tipos possíveis de avaliação.
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Podem ser consideradas habilidades:
- compreensão de fenômenos;
- identificação de variáveis;
- análise de situação-problema;
- Sintetização;
- julgamento;
- correlação;
- manipulação;
- relacionamento de informações.
Resolver uma questão, por exemplo, é uma competência que envolve o domínio
de várias habilidades, tais como: tomar decisões, interpretar, escrever, ler, avaliar
e correlacionar informações.
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Taxonomia da Aprendizagem
A taxonomia dos objetivos educacionais, também popularizada como taxonomia
de Bloom, é uma estrutura de organização hierárquica de objetivos educacionais.
Foi resultado do trabalho de uma comissão multidisciplinar de especialistas de
várias universidades dos Estados Unidos, liderada por Benjamin S. Bloom, no ano
de 1956. A classificação proposta por Bloom dividiu as possibilidades de
aprendizagem em três grandes domínios:
- o cognitivo, abrangendo a aprendizagem intelectual;
- o afetivo, abrangendo os aspectos de sensibilização e gradação de valores;
- o psicomotor, abrangendo as habilidades de execução de tarefas que envolvem o
aparelho motor.
Cada um destes domínios tem diversos níveis de profundidade de aprendizado.
Por isso a classificação de Bloom é denominada hierarquia: cada nível é mais
complexo e mais específico que o anterior. O terceiro domínio não foi terminado,
e apenas o primeiro foi implementado em sua totalidade (Fonte: Wikipedia).
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Domínio cognitivo
Cada objetivo educacional se encontra dentro de um dos domínios cognitivos, que
vão do mais simples ao mais complexo, formando uma pirâmide cuja base diz
respeito ao domínio cognitivo mais essencial e concreto. Os domínios cognitivos
servem de parâmetro para classificar as questões quanto ao grau de dificuldade.
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Os graus de dificuldade são classificados em:
. fácil (Conhecer, Compreender);
. médio (Aplicar, Analisar);
. difícil (Sintetizar, Avaliar).
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Competências e Habilidades
A Competência pode ser definida como um conjunto de habilidades, atitudes e
conhecimentos que levam o indivíduo a realizar tarefas complexas. Sendo assim,
as competências pressupõem a capacidade do indivíduo mobilizar recursos
cognitivos e socioafetivos para realização de tarefas. Geralmente, os estudantes
adquirem as competências ao longo do curso, elas são construídas a partir do
domínio de diversas habilidades específicas.
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As habilidades decorrem de saberes específicos e permitem a aplicabilidade do
conhecimento. As habilidades exigem o domínio dos conhecimentos e estão
ligadas a ação. Dessa forma, referem-se ao plano imediato do “saber fazer” (Brasil.
Inep, 2005, p. 17). Durante um curso de graduação ou pós-graduação, são
trabalhadas diversas habilidades com o objetivo de desenvolver as competências.
A aferição dessas habilidades, deve ocorrer durante o curso através da aplicação
dos diversos tipos possíveis de avaliação.
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Podem ser consideradas habilidades:
- compreensão de fenômenos;
- identificação de variáveis;
- análise de situação-problema;
- Sintetização;
- julgamento;
- correlação;
- manipulação;
- relacionamento de informações.
Resolver uma questão, por exemplo, é uma competência que envolve o domínio
de várias habilidades, tais como: tomar decisões, interpretar, escrever, ler, avaliar
e correlacionar informações.
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Taxonomia da Aprendizagem
A taxonomia dos objetivos educacionais, também popularizada como taxonomia
de Bloom, é uma estrutura de organização hierárquica de objetivos educacionais.
Foi resultado do trabalho de uma comissão multidisciplinar de especialistas de
várias universidades dos Estados Unidos, liderada por Benjamin S. Bloom, no ano
de 1956. A classificação proposta por Bloom dividiu as possibilidades de
aprendizagem em três grandes domínios:
- o cognitivo, abrangendo a aprendizagem intelectual;
- o afetivo, abrangendo os aspectos de sensibilização e gradação de valores;
- o psicomotor, abrangendo as habilidades de execução de tarefas que envolvem o
aparelho motor.
Cada um destes domínios tem diversos níveis de profundidade de aprendizado.
Por isso a classificação de Bloom é denominada hierarquia: cada nível é mais
complexo e mais específico que o anterior. O terceiro domínio não foi terminado,
e apenas o primeiro foi implementado em sua totalidade (Fonte: Wikipedia).
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Domínio cognitivo
Cada objetivo educacional se encontra dentro de um dos domínios cognitivos, que
vão do mais simples ao mais complexo, formando uma pirâmide cuja base diz
respeito ao domínio cognitivo mais essencial e concreto. Os domínios cognitivos
servem de parâmetro para classificar as questões quanto ao grau de dificuldade.
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Os graus de dificuldade são classificados em:
. fácil (Conhecer, Compreender);
. médio (Aplicar, Analisar);
. difícil (Sintetizar, Avaliar).
A ideia central da taxonomia é a de que os objetivos educacionais podem ser
arranjados numa hierarquia do mais simples (conhecimento) para o mais
complexo (avaliação). Cada domínio cognitivo pode ser apresentado junto com
amostras de verbos, que podem ser utilizados como “ganchos” dentro da área de
Comando (questionamento) das questões.
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Composição de Questões Objetivas
De uma forma geral, as questões devem conter:
1. Enunciado (texto-base, situação-problema e comando).
2. Opções de respostas (resposta correta e distratores).
3. Justificativa para todas as opções de resposta.
Enunciado
Contextualização
Tem a função de direcionar o aluno para o assunto em foco. Pode ser uma simples
afirmação, imagem ou qualquer material didático de apoio (texto, gráfico, tabela,
ilustração, propaganda, declaração, citação de autor devidamente referenciada),
pode-se trabalhar múltiplas inteligências (espacial, lógica, linguística, entre
outras) no contexto da questão.
Situação-problema
Essa parte do enunciado serve de “link” para o comando da questão. A situação-
problema busca uma problemática envolvendo a contextualização da questão,
desafiando o aluno a responder o comando da questão.
Comando
Deve ser redigido de forma clara e objetiva, admitindo apenas uma única resposta
previamente definida. O Comando da questão deve estar, de alguma forma,
vinculado a todas as opções de resposta, evitando a indução de respostas óbvias.
O Comando deve ser expresso por um verbo.
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Opções de resposta
As opções de resposta devem ser compostas por uma opção correta e quatro
opções incorretas (distratores). Todas as opções de resposta devem ser
convidativas para resolução do problema, isto é, os distratores devem fornecer
respostas plausíveis e correlacionadas com o contexto e situação-problema da
questão. Todas as opções devem estar em harmonia com o Comando da questão.
A resposta correta deve estar diretamente vinculada ao comando da questão e não
deve dar margem a dúvidas.
Evite utilizar subterfúgios linguísticos que possam confundir o estudante,
misturar assuntos nas opções, criar informações para desviar o foco estudante e
utilizar palavras que forneçam pistas para resposta.
Gabarito justificado
Uma parte importante do processo de avaliação é a devolutiva (uma tradução
pedagógica dos resultados das avaliações). Para realizar uma devolutiva
pedagógica e transformar uma avaliação em um processo formativo, é necessário
elaborar respostas comentadas e justificativas para todas as opções de resposta,
tais informações serão disponibilizadas para os estudantes e discutidas com os
professores no Ambiente Virtual de Aprendizagem.
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Analisando a composição de uma questão:
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Note que a questão anteriormente utiliza o verbo interpretar, exigindo do
estudante os domínios cognitivos: conhecer e compreender. Dessa forma a
questão pode ser considerada de nível fácil.
Grau de Dificuldade das Questões e Composição das Provas
A definição quantitativa de proporcionalidade de questões de acordo com o grau
de dificuldade, deve ser avaliada sob a perspectiva dos planos pedagógicos
adotados pelas instituições. Aspectos como os objetivos de aprendizagem, nível
acadêmico dos estudantes, grade curricular, conteúdo programático das
disciplinas, modelo dos sistemas de avaliação e outras estratégias pedagógicas
adotadas pelas instituições de ensino; podem influenciar a composição das provas.
Dessa forma a composição das avaliações deve ser continuamente avaliada e revisada.
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Proporção de acordo com o grau de dificuldade
O número de questões fáceis, médias e difíceis de ser calculado levando em
consideração diversos fatores já mencionados. Segue uma proposta inicial de
padronização.
Provas para estudantes com até 30% do curso concluído
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Os estudantes que ainda estão no início do curso ainda não tiveram o tempo
necessário para desenvolver algumas habilidades fundamentais para atingir
níveis cognitivos mais elevados (capacidade de síntese, análise e avaliação). Dessa
forma, não seria coerente avaliar majoritariamente tais níveis cognitivos nesse
momento.
Provas para estudantes com 30-60 % do curso concluído
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Gradativamente, o número de questões consideradas difíceis deve ser aumentado.
Provas para estudante com 60-100 % do curso concluído:
Vale ressaltar que essa é uma proposta inicial de implantação que naturalmente
deve ser rediscutida, avaliada e revisada periodicamente. A calibração das
avaliações é um processo delicado, devendo ser constantemente reavaliada pelo
corpo docente e outras instâncias pedagógicas e administrativas da instituição.
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Referências
. BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Guia
de Elaboração e Revisão de Itens. Volume 1. Brasília, 2010.
. BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Prova
de medicina. ENADE, 2010.
. TAXONOMIA DOS OBJETIVOS EDUCACIONAIS. In: WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre.
Flórida: Wikimedia Foundation, 2015. Disponível em:
<https://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Taxonomia_dos_objetivos_educacionais&oldid=42
832373>. Acesso em: 24 ago. 2015.
. KHAN, S. Um mundo Uma escola – A educação reinventada. Editora Intrínseca, ed. 1, 2012.
Créditos:
Professor conteudista convidado
Fabrício de Melo Garcia
COORDENADOR ACADÊMICO
E-mail: coordenacaoacademica@facene.com.br
Formatação, implantação de recursos didáticos (web designers)
Equipe do Curso de Educação em Saúde
Informationen
- Beschreibung
- INSTRUMENTO DE TREINAMENTO - CURSO PARA PROFESSORES E VALIDADORES
- Erstellt von
- Jorge Arevalo
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