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Formación continua de los docentes en educación rimaria en la enseñanza de español y matemáticas

Hoy día, existen un sinnúmero de retos en el campo de la educación. La sociedad estipula las competencias que considera una herramienta esencial para enfrentar los reto del presente y del futuro. Uno de ellos es el desarrollo de competencias intelectuales específicas que estimularán y ejercitarán habilidades comunicativas y de pensamiento lógico matemático que son prioridad para el sistema educativo mexicano actual.

La educación lingüística y literaria debería encaminarse a mejorar las habilidades expresivas y comprensivas de los alumnos, es decir, al desarrollo de sus competencias comunicativas, que les permitan expresarse adecuadamente, tanto oralmente como por escrito, en diversas situaciones.

A pesar de que actualmente los Planes y Programas oficiales de esta área han asumido el llamado Enfoque Comunicativo y Funcional, las prácticas de enseñanza muestran que todavía no se ha logrado asimilar cabalmente este enfoque por parte de los docentes, y que persisten tradiciones didácticas que ponen más énfasis en la descripción y la prescripción de la lengua, desatendiendo su uso comprensivo y expresivo por parte de los alumnos.

Esto se debe, en parte, a la influencia que todavía siguen teniendo las teorías gramaticales (estructuralista y generativista), preocupadas por el sistema abstracto de la lengua, dejando de lado el análisis de las prácticas discursivas que cotidianamente constituyen la comunicación verbal y no verbal de las personas en su medio social.

El Enfoque Comunicativo y Funcional se ha desarrollado a partir de una revisión, en el campo de la enseñanza de las lenguas, de las concepciones sobre la lengua y la comunicación y de los problemas implicados en su enseñanza. En esta revisión han influido diversas disciplinas que han tratado de dar respuesta a las interrogantes sobre los aspectos que rigen el uso de la lengua, a las cuales la teoría gramatical no podía contestar adecuadamente: se trata de los problemas del significado lingüístico, de los procesos psicológicos que llevan a la comprensión y producción de un mensaje, y de la variación de las producciones lingüísticas con relación al entorno social y al contexto.

De este modo, la noción de uso aparece como el eje principal de los enfoques pragmáticos, sociolingüísticos y discursivos, que entienden las prácticas comunicativas como un conjunto de normas y estrategias de interacción social orientadas a la negociación cultural de los significados en situaciones concretas de comunicación.

El lenguaje no consiste en oraciones, consiste en el texto o en el discurso: el intercambio de significados en contextos interpersonales de diferentes tipos.

El aprendizaje dentro de una disciplina, como ciencias naturales o sociales, es en gran parte el aprender a hablar y escribir en los géneros y discursos propios de esa disciplina (Lemke 1990). En este sentido, cobra aún más relevancia el atender a los diferentes usos y formas del lenguaje en el ámbito escolar, y en las oportunidades que los alumnos tengan de participar activamente en la producción e interpretación de diferentes tipos de textos.

El lenguaje se desarrolla y aprende con relación al contexto en que es utilizado, es decir, de acuerdo a la situación y sus propósitos, el tema o contenido, y la relación entre los participantes. El habla, la lectura y la escritura como prácticas sociales, se dan con usos y propósitos definidos, integradas como parte de actividades más amplias; es decir, se habla, se lee o se escribe para algo, para cumplir con una función.

En lugar de ver el alfabetismo como un conjunto de destrezas y conocimientos que poseen todos aquellos considerados como alfabetas, se ve el alfabetismo como un conjunto de prácticas culturales en las cuales se involucran los individuos (Resnick, 1991). Es decir, que no se puede hablar de competencias básicas de lecto-escritura, sino de competencias en prácticas sociales para diferentes propósitos.

En este sentido, la alfabetización requiere no sólo de la interacción del que aprende con el objeto escrito, sino también de la mediación de otros usuarios de la escritura, para que el aprendiz pueda apropiarse de sus usos convencionales y significados. No sólo requiere el conocer un sistema de escritura, sino el aprenderlo y utilizarlo en contextos significativos, en un proceso de socialización o inducción a una comunidad de practicantes del alfabetismo (Kalman, 1996b, Resnick, 1991).

Los principios que se derivan del enfoque tienen consecuencias para la planeación y organización de la enseñanza en la escuela: En primer lugar, implican una crítica a ciertas prácticas instructivas, como el énfasis en métodos de “recitación” (donde el maestro insta a los alumnos a repetir una información dada), a la pasividad relativa en el aprendizaje de los alumnos, al agrupamiento por aptitudes y el énfasis reduccionista en el desarrollo de habilidades “básicas”.

Igualmente implican rechazar la instrucción rutinaria o la reducción de la lectura y escritura a secuencias de ejercicios enseñados de manera aislada o sucesiva, como en etapas, sino a la creación de contextos sociales en los que los alumnos aprendan a usar, probar y manipular el lenguaje para lograr sentido o para crearlo.

En este sentido, como señala Kalman (1996b): “El reto no es buscar un método preciso para enseñar destrezas y habilidades, sino diseñar formas de interacción que promuevan el desarrollo del lenguaje y sobre todo la apropiación de la lectura y escritura como herramientas culturales para actuar en el mundo.

Significa enseñar diferentes procesos comunicativos que requieren de la lengua escrita y permiten ampliar las experiencias de los educandos con el lenguaje, de tal manera que los prepare para participar en múltiples situaciones y contextos.”

Los tipos de ayuda que puede proporcionar el docente en los ambientes de aprendizaje pueden incluir, entre otras, información pertinente, el modelamiento, la retroalimentación y las preguntas.