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Profe Leo_Psicología del aprendizaje.

Description

Analizaremos las aportaciones de la teoría conductista al estudio del aprendizaje. Esta teoría ofrece un análisis basado en el comportamiento y la manera de medirlo con técnicas que deben reflejar de forma objetiva la adquisición de una conducta. Este tema es el correspondiente al capítulo 3 del libro Aprendizaje Humano de Ormrod (2005, pp. 36-58).
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    Supuestos básicos del conductismo.
    La manera en que los estructuralistas estudiaban el aprendizaje y otros fenómenos psicológicos, era mediante un método denominado introspección. Se pedía a las personas que «mirasen» en su interior y describiesen su mente y su pensamiento. Gracias a los esfuerzos del fisiólogo ruso Iván Pavlov  y el trabajo del psicólogo americano Edward Thorndike.  Estos investigadores preferían analizar la conducta, ya que es algo que puede verse con facilidad y describirse de manera objetiva, con lo que nació el movimiento conductista. Los conductistas no siempre están de acuerdo respecto a los procesos específicos que explican el aprendizaje. Sin embargo, la mayoría comparten algunos supuestos básicos: 

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    • Los principios del aprendizaje deberían aplicarse por igual a conductas distintas y a diferentes especies animales. Los conductistas suponen que los seres humanos aprenden de manera similar a como lo hace cualquier otro animal, una idea conocida como equipotencialidad. En consecuencia, los conductistas suelen aplicar a las situaciones de aprendizaje humano, los mismos principios que han extraído de su investigación con otros animales como ratas o palomas.    • Los procesos de aprendizaje se pueden estudiar con más objetividad cuando el análisis se centra en los estímulos y en las respuestas. los principios conductistas del aprendizaje suelen describir la relación que se establece entre un estímulo (E) y una respuesta (R); por lo tanto a veces el conductismo también recibe el nombre de Psicología E-R.    • Los procesos internos quedan excluidos del estudio científico.  Muchos conductistas consideran que dado que no podemos observar y medir de manera directa los procesos internos tales como pensamientos, motivos, emociones, deberíamos excluir estos procesos de la investigación, así como también de las explicaciones de cómo tiene lugar el aprendizaje (Kimble, 2000; Watson, 1925). Estos conductistas describen un organismo como «una caja negra», donde los estímulos penetran en la caja y las respuestas salen de ella, aunque no sabemos qué es lo que pasa dentro de la misma.

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    • No todos los conductistas adoptan una perspectiva tan estricta. Algunos insisten en que los factores internos también son importantes para comprender el aprendizaje y la conducta. Estos teóricos neoconductistas también son conocidos como teóricos E-O-R (estímulo-organismo-respuesta) por contraposición a los teóricos E-R.  • Aprender supone un cambio de conducta. Los conductistas han defendido tradicionalmente el aprendizaje como un cambio en una conducta. Podemos saber qué ha ocurrido un aprendizaje sólo cuando lo vemos reflejado en las acciones de alguna persona. • A medida que algunos conductistas han empezado a tomar en consideración los factores cognitivos, han comenzado a distanciarse de esta definición del aprendizaje tan vinculada a la conducta; en lugar de esto, tratan el aprendizaje y la conducta como aspectos diferentes aunque relacionados.  
    • Los organismos nacen como pizarras en blanco. Dejando de lado algunos instintos característicos de una especie, como la construcción de nidos o las conductas migratorias de muchas aves, así como las discapacidades de origen biológico como el retraso mental o las enfermedades mentales, los organismos no nacen predispuestos a comportarse de una manera determinada. • El aprendizaje es el resultado de sucesos ambientales. En vez de utilizar el término aprendizaje, los conductistas prefieren hablar de condicionamiento: un organismo está condicionado por los sucesos que ocurren en su entorno. La forma pasiva de este verbo expresa la creencia de muchos conductistas de que el aprendizaje es algo que le ocurre a un organismo y que suele estar fuera de su control. • Las teorías más útiles suelen ser las más parsimoniosas. De acuerdo con los conductistas, deberíamos explicar el aprendizaje de todas las conductas, desde la más simple hasta la más compleja, mediante el menor número posible de principios de aprendizaje; este supuesto refleja la preferencia por la parsimonia (concisión) para explicar el aprendizaje y la conducta.

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    CONDICIONAMIENTO CLÁSICO.
    Al iniciarse el siglo XX, Iván Pavlov, un fisiólogo ruso cuyos estudios sobre la digestión le llevaron a ganar el Premio Nobel en 1904, estaba realizando una serie de experimentos relacionados con la salivación de los perros. Para estudiar las respuestas de salivación, realizó una incisión quirúrgica en las fauces de los perros para poder recoger y medir la saliva que producían. Tras inmovilizar al perro, le daba un apetitoso trozo de carne y observaba su salivación. Pavlov se dio cuenta de que tras algunas repeticiones de esta experiencia, los perros empezaban a salivar antes de vista u olida la comida; de hecho, empezaban a producir saliva en cuanto el ayudante entraba en la sala. Aparentemente el perro había aprendido que la presencia del ayudante significaba comida, y respondía en consecuencia. Pavlov dedicó buena parte de sus últimos años a realizar un estudio sistemático de este proceso de aprendizaje que había descubierto tan inesperadamente y que resumió en su libro Reflejos condicionados (Pavlov, 1927). 

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    Los primeros estudios de Pavlov sobre el condicionamiento clásico se desarrollaron de la manera siguiente:  1. Comenzó observando si el perro salivaba en respuesta a un estímulo determinado, por ejemplo una luz o el tañido de una campana.  Como usted puede imaginar, el perro no encontraba el sonido de la campana como algo especialmente apetitoso, y por lo tanto no producía saliva.  2. A continuación Pavlov tocaba la campana e inmediatamente enseñaba comida al perro que, por supuesto, empezaba a salivar. Pavlov repitió este proceso varias veces y observó que el perro salivaba cada una de ellas.  3. Entonces Pavlov tocaba la campana pero sin ofrecer comida. A pesar de ello, el perro producía saliva. La campana, ante la cual el perro previamente no había respondido (en el paso 1), provocaba ahora una respuesta de salivación. Así pues, se había producido un cambio de conducta como resultado de la experiencia; así pues, desde la perspectiva conductista, se había producido un aprendizaje.   
    Analicemos los tres pasos del experimento de Pavlov de la misma manera que lo hizo él:  1. Un estímulo neutro (EN) es un estímulo ante el cual el organismo no responde. En el caso de los perros de Pavlov, la campana era un estímulo neutro que no provocaba ninguna respuesta de salivación. 2. El estímulo neutro se presenta inmediatamente antes que otro estímulo que sí provoca una respuesta. El segundo estímulo se denomina estímulo incondicionado (EI) ya que el organismo siempre responde a él sin necesidad de haber aprendido a hacerlo. Para el perro de Pavlov, la comida suponía un estímulo incondicionado ante el cual respondía con la respuesta incondicionada de salivación. 3. Tras emparejarse con un estímulo incondicionado, el estímulo previamente neutro empieza a provocar una respuesta, de manera que deja de ser «neutro». En el experimento de Pavlov, la campana una vez que se emparejó con la comida (el estímulo incondicionado) se convirtió en un estímulo condicionado que provocaba la respuesta condicionada de salivación

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    Modificación de respuestas inadecuadas.
    Las respuestas condicionadas resultan a menudo difíciles de eliminar debido a que son involuntarias; las personas apenas tienen control sobre ellas. A la vez, algunas de las respuestas condicionadas más comunes, como algunos miedos irracionales, perjudican el funcionamiento del sujeto. ¿Cómo se pueden eliminar estas respuestas condicionadas contraproducentes? Dos posibles métodos son la extinción y el contracondicionamiento.    La extinción de respuestas indeseables. Una manera obvia de eliminar una respuesta condicionada es a través del proceso de extinción. Si el estímulo condicionado se presenta una y otra vez en ausencia del estímulo incondicionado, entonces la respuesta condicionada debería desaparecer.

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    Sin embargo, desafortunadamente la extinción es poco fiable para eliminar respuestas condicionadas: unas veces funciona y otras veces no. Existen al menos tres razones que pueden explicar este fallo:  1. La velocidad con que se produce la extinción es impredecible. Si durante el condicionamiento el estímulo condicionado se presenta unas veces junto con el estímulo incondicionado y en otras ocasiones se presenta aislado (esto es, las asociaciones entre los estímulos son incoherentes), es probable que la extinción resulte especialmente lenta (Humphreys, 1939).  
    2. La gente tiende a evitar aquellos estímulos que han aprendido a temer, con lo que reducen las oportunidades de enfrentarse al estímulo condicionado en ausencia del estímulo incondicionado. Por ejemplo, un estudiante que ha aprendido a temer las matemáticas después de una sucesión de fracasos con esta asignatura, intentará evitar enfrentarse con ellas, con lo que reducirá cualquier posibilidad de experimentar las matemáticas sin fracasar. 3. Incluso cuando una respuesta se ha extinguido, puede reaparecer mediante recuperación espontánea. Nunca podemos estar completamente seguros de si una respuesta se recuperará espontáneamente, o no lo hará. La recuperación espontánea es especialmente proclive a producirse cuando la extinción ha tenido lugar en un único contexto; la respuesta condicionada suele reaparecer en aquellos contextos en los que no ha tenido lugar el proceso de extinción (Bouton, 1994). 

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    Contra condicionar respuestas más deseables. En el contracondicionamiento, un procedimiento alternativo a la extinción, se sustituye una respuesta condicionada por otra respuesta condicionada diferente y más adecuada. El contracondicionamiento es más eficaz que la extinción para eliminar respuestas condicionadas indeseables; también, disminuye la probabilidad de que estas respuestas reaparezcan mediante recuperación espontánea.  En general, el contracondicionamiento requiere los siguientes componentes:  1. Una nueva respuesta que sea incompatible con la respuesta condicionada existente. Dos respuestas son incompatibles entre sí cuando no pueden realizarse a la vez. Dado que las respuestas condicionadas a la manera clásica tienden a ser de carácter emocional, se suele elegir una reacción emocional de carácter opuesto. 2. Debe identificarse un estímulo que provoque la respuesta incompatible. 3. Se presenta al sujeto el estímulo que provoca la nueva respuesta, mientras que el estímulo que induce la respuesta condicionada indeseable se introduce de manera gradual en la situación.

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    El contracondicionamiento supone una estrategia eficaz para disminuir o eliminar muchas respuestas condicionadas de ansiedad. Por ejemplo, mediante la desensibilización sistemática, las personas que se ponen demasiado ansiosas cuando están delante de ciertos estímulos, tienen que relajarse mientras se imaginan a sí mismas en situaciones estresantes ante esos estímulos; de esta manera van sustituyendo progresivamente la ansiedad por una respuesta de relajación (Wolpe, 1958, 1969; Wolpe y Plaud, 1997).

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    Aportaciones de Watson, Guthrie y Hull.
    John Watson  Fue John Watson (1913) quien introdujo el término conductismo, y fue el principal defensor de esta perspectiva durante la primera parte del siglo XX. En sus obras más importantes, Watson (1914, 1916, 1919, 1925) exigía calurosamente la introducción de la objetividad científica y de la experimentación en el estudio de los fenómenos psicológicos. Este autor destacaba la necesidad de centrarse en las conductas observables y no en los fenómenos no observables, como el «pensamiento». Watson no sólo se oponía al estudio de los fenómenos mentales internos, sino que incluso ¡negaba la propia existencia de la mente! Según él, el pensamiento no es más que movimientos sutiles de la lengua y la laringe, y por lo tanto una conducta como cualquier otra.  La influencia de Watson continuó patente mucho después de que se retirara de la academia en 1920. Su fuerte defensa de la Psicología como una ciencia objetiva y precisa, y su insistencia de que el entorno desempeña un papel trascendental en la conducta humana, constituye una tradición conductista que dominó la investigación psicológica en la cultura occidental hasta la década de los sesenta.
    Watson propuso dos leyes que describen cómo se desarrollan los hábitos. En primer lugar, su ley de la frecuencia acentúa la importancia de la repetición: Cuanto más frecuentemente se asocian un estímulo y una respuesta, mayor será el hábito E-R.  La respuesta que más recientemente ha ocurrido después de que se produzca un estímulo determinado, es la que con más probabilidad se asociará con este estímulo.  Watson consideraba que la experiencia pasada explica prácticamente toda la conducta. Su extremado ambientalismo, que rechazaba cualquier efecto de los factores hereditarios, queda perfectamente plasmado en su famosa cita: Dadme una docena de niños sanos, bien desarrollados, y mi propio mundo para criarlos, y yo garantizo que escojo uno al azar y le enseño a convertirse en cualquier tipo de especialista que yo elija: médico, abogado, artista, comerciante, y sí, incluso mendigo y ladrón, sea cual sea su talento, sus inclinaciones, tendencias, vocación y raza de sus antepasados (Watson, 1925, p. 82) 

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    Edwin Guthrie
    La teoría de la contigüidad de Edwin Guthrie (1935, 1942) es similar a la perspectiva de Watson, en tanto que considera las conexiones entre estímulos y respuestas como la base del proceso de aprendizaje. El principio de aprendizaje básico según Guthrie es el siguiente:  Un estímulo al que sigue una respuesta determinada tenderá, cada vez que se repita, a ser secundado por esta misma respuesta. Esta conexión E-R alcanza su máxima potencia en un único ensayo.  La parsimonia de la teoría de Guthrie, basada en su propuesta de que la base del aprendizaje radica en la contigüidad entre el estímulo de la respuesta, resulta ciertamente atractiva. Sin embargo, este autor apenas apoyó sus ideas de manera empírica, y la investigación posterior arroja dudas sobre la idea de que el aprendizaje sea algo tan simple como él sugirió (Bower y Hillgard, 1981). En cualquier caso, en la actualidad continuamos utilizando en la práctica educativa y terapéutica tres técnicas para romper la asociación E-R, que están basadas en su teoría. Más adelante describiremos estas técnicas. 
    Caption: : La noción de Guthrie de aprendizaje en un ensayo, esto es, el establecimiento de una conexión entre el estímulo y la respuesta tras una única asociación, constituyó una propuesta radical en su época. La mayoría de los conductistas de entonces consideraban que las conexiones entre el estímulo y la respuesta sólo podían adquirirse de manera gradual, fundamentalmente a través de la práctica. Guthrie explicaba la apariencia de aprendizaje progresivo de las conductas complejas sugiriendo que dichas conductas se componen en realidad de muchas pequeñas conexiones entre estímulo y respuesta; tras cada ensayo se forman cada vez más conexiones de este tipo, lo que conduce a esos cambios lentos y progresivos que se observan de manera general.

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    Clark Hull.
    Clark Hull. Según Hull, una de las variables intermedias que influye sobre la probabilidad de ocurrencia de una respuesta es la fuerza del hábito, esto es, la fuerza de la asociación entre un estímulo determinado y una respuesta. Cuanto más a menudo se haya recompensado una respuesta en presencia del estímulo, mayor será la fuerza del hábito, y mayor la probabilidad de que se produzca dicha respuesta. Una segunda variable intermedia esencial para que ocurra una respuesta es el impulso del organismo, un estado interno de activación que motiva la conducta. De acuerdo con Hull, un organismo podría aprender diferentes respuestas ante el mismo estímulo, cada una de las cuales podría tener una fuerza diferente. La combinación de diferentes hábitos E-R para un mismo estímulo, cada uno con su respectiva fuerza de hábito, se conoce como jerarquía de hábitos familiares. Cuando se presenta un estímulo, el organismo intentará, si es posible, emitir la respuesta para la cual tiene un hábito más fuerte. Si se impide de alguna manera a ese organismo emitir esa respuesta, éste intentará producir la siguiente respuesta, o si ésta también falla, la tercera, y así, sucesivamente. 
    Caption: : Fue Hull quien introdujo la noción de características organísmicas, esto es, características idiosincrásicas de los individuos, en el seno de la teoría conductista del aprendizaje (Hull, 1943, 1951, 1952).

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    Implicaciones educativas de los principios
    IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LOS PRINCIPIOS CONDUCTISTAS Y DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO. La práctica es importante. Desde una perspectiva conductista, las personas tienen más probabilidad de aprender algo cuando tienen oportunidades de actuar, por ejemplo, cuando pueden hablar, escribir, experimentar o demostrar alguna cosa. Por ejemplo, los estudiantes aprenderán a sumar y restar mucho mejor y más rápidamente si repiten estos ejercicios muchas veces. De manera similar, muchos profesores de Literatura consideran que la mejor manera de mejorar el nivel de lectura de sus alumnos es simplemente leer, leer, y leer. Los estudiantes deberían enfrentarse a una asignatura en el seno de un clima positivo y asociarla con emociones positivas. La duración y la posibilidad de generalizar algunas respuestas condicionadas por el método clásico apuntan hacia la necesidad de un clima de clase positivo desde el primer día. Cuando los estudiantes asocian una asignatura con sentimientos positivos, tienden a estudiarla con más interés.

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    Para romper un hábito, es necesario reemplazar la asociación E-R con alguna otra. La noción de recencia de Guthrie, esto es, la idea de que un organismo responderá a un estímulo de la misma manera que lo hizo la última vez, supone que los hábitos, una vez que se han establecido, son difíciles de romper. El truco para deshacer un hábito, desde la perspectiva del principio de la recencia, es conseguir que el individuo produzca una respuesta diferente ante el mismo estímulo.  Guthrie propuso tres ingeniosas técnicas específicamente diseñadas para romper hábitos; la segunda y la tercera son ejemplos del contracondicionamiento que hemos comentado anteriormente:  Método de agotamiento: una manera de romper la asociación entre un estímulo y una respuesta consiste en presentar una y otra vez el estímulo hasta que el individuo esté demasiado cansado como para responder de la manera habitual. En este momento, se producirá una nueva respuesta y se establecerá un nuevo hábito E-R.  
    Método de atenuación: otra forma de romper un hábito es presentar el estímulo tan débilmente que el individuo no responda a él de la manera habitual. La intensidad del estímulo se va incrementando tan poco a poco que el individuo continúa sin responder. Método de incompatibilidad: un tercer método para deshacer la conexión E-R es presentar el estímulo cuando no puede producirse la respuesta habitual, y por el contrario, se produce una respuesta opuesta o incompatible. Evaluar el aprendizaje supone buscar cambios en la conducta. Sea cual sea la eficacia que los profesores suponen que tiene determinada actividad, nunca deberían dar por supuesto que los estudiantes están aprendiendo cualquier cosa, a menos que realmente puedan observar cambios como resultado de la enseñanza. Solamente los cambios en la conducta, por ejemplo, puntuaciones más altas en los exámenes, mejores resultados atléticos, habilidades de interacción social más apropiadas, o mejores hábitos de estudio, ponen de manifiesto que ha tenido lugar un aprendizaje. 
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