MODELO DE GESTIÓN ESCOLAR ESTRATÉGICA

GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA

• El
• enfoque estratégico comienza con la reflexión y la observación del proceso a
• desarrollar, com­prendiendo lo esencial y las estrategias a usar para lograr
• los objetivos. IIPE Buenos Aires (2000). Para Senge (1995) “el aspecto más
• sutil del pensamiento estratégico consiste en saber qué debe suceder”
• Una
• intervención sistémica y estratégica supone identificar y seleccionar las
• alternativas a se­guir, y elaborar la ruta de situaciones a implementar para
• lograr los objetivos que se plantean; supone hacer de la planificación una
• herramienta para el trabajo cotidiano, para el funcionamiento y la
• organización, y desde luego, considerar las competencias para orientar la
• intervención hacia la transformación.
• El Modelo
• cuenta con ocho componentes, los cuales se vinculan e interrelacionan; ninguno
• tiene privilegio sobre otro y el grado de atención que merecen es dado por el
• usuario del Modelo de acuerdo con las necesidades y características de su
• ámbito de incidencia.
• MODELO DE GESTION EDUCATIVA ESTRATÉGICA
• Gestión Educativa
• GESTIÓN EDUCATIVA

Liderazgo compartido

• El
• éxito está asociado a las estrategias
• que emplea, a las actitudes que asume y a la particular forma de dirigir la
• institución, aun prescindiendo de la presencia física en determinada actividad
• escolar; esto es, se delegan responsabilidades, se comparte el compromiso, se
• potencia a otros para que actúen e intervengan, se asume que no se sabe todo y
• no se tiene por qué saberlo.
• Esta
• categoría implica desarrollar una serie de capacidades y habilidades, como ana­lizar
• las interrelaciones existentes dentro de un sistema, entender los problemas de
• forma no lineal y ver las relaciones causa-efecto a lo largo del tiempo;
• trabajar en equipo y de­sarrollar procesos para elaborar visiones compartidas;
• aprender de la experiencia y de los errores; cuestionar supuestos y
• certidumbres; desarrollar la creatividad y mecanismos para la transferencia y
• difusión del conocimiento; así como generar una memoria organizacio­nal, entre
• otras.
• También
• requiere de una serie de atributos y cualidades como la anticipación, la
• proyección, la concertación, la animación, la empatía y la asertividad, aunque
• para ello no existe una formación específica establecida, son cualidades que se
• conforman con la experiencia en el campo, se obtienen en procesos formativos
• personales y de desarrollo profesional.
• Para
• poder lograr este tipo de retos se requieren directivos con mejor perfil, a la
• al­tura de la complejidad de los procesos a coordinar, liderar y dirigir; sobre
• todo líderes que impulsen cambios en los diferentes ámbitos de incidencia y
• aporten sus potencialidades en beneficio de los propósitos compartidos.

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• Dirección y Estilos de Liderazgo
• Liderazgo compartido
• LIDERAZGO COMPARTIDO
• Un buen
• liderazgo, en consecuencia, es determinante para el aseguramiento de pro­pósitos
• que resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformación de la
• organización y el funcionamiento interno de las escuelas, así como de la
• gestión de la función supervisora; el desarrollo de una gestión institucional
• centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes; y en general, el
• alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo.
• Liderazgo:
• conjunto de prácticas intenciona­damente pedagógicas e innovadoras;
• diversidad de prácticas que buscan facilitar, animar, orientar y regular
• procesos complejos de delegación, negociación, cooperación y forma­ción de los
• actores educativos. El liderazgo dinamiza las organizaciones educativas para
• recuperar el sentido y la misión pedagógica desarrollada a partir de objetivos
• tendientes a lograr aprendizajes po­tentes y significativos para todos los
• estudiantes.
• Requiere
• tener conoci­miento del sector, una visión compartida con sus colaboradores,
• conducirse con honestidad, compromiso con los intereses colectivos y capacidad
• para relacionarse con las personas.

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• En el
• caso de la organiza­ción escolar, Pascual (1993) agrega un factor más,
• denominado tolerancia psicológica. Factores interdependientes que se
• manifiestan en conductas tales como el hecho de que motivan a sus colaboradores
• para que hagan más de lo que en principio esperaban hacer, elevan los niveles
• de confianza y consiguen además, superar sus propios intereses inme­diatos en
• beneficio de la misión y visión de la organización (Maureira, 2004).
• …“independientemente
• del estilo de dirección que se desarrolle en una institución educativa, la
• dirección tiene una influencia significativa, ya que su actuación incide en
• todos los procesos del centro educativo; en el comportamiento del personal, de
• los alumnos, de coordinación, en la definición del traba­jo, la planificación,
• supervisión de la tarea y personal, y otros” (Rosales, 1997).
• LA DIRECCION COMO FUNCIÓN ADMINISTRATIVA
• FUNCIONES DE LA DIRECCIÓN ESTRATÉGICA.

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• Al respecto, Morán (2008)
• afirma que los principales factores que han permitido a los directivos generar
• experiencias exitosas son: el trabajo en equipo, buena comuni­cación, adecuada
• visión y planeación, apoyo de colaboradores y libertad de acción, entre otros.
• Asimismo, distingue como prácticas decisivas para lograr un liderazgo efectivo,
• el que los directivos tengan que:
• 1. Desafiar los
• procesos, es decir, atreverse a innovar, a crear y a intervenir en los
• procesos establecidos.
• 2. Inspirar una visión
• compartida, donde el beneficio colectivo trascienda más allá del
• conocimiento y potencial individual.
• 3. Habilitar a otros
• para que actúen, entendiendo que el poder de decisión debe ser un ejercicio
• desconcentrado y compartido, para que “otros” sean también líderes y
• desarrollen sus potencialidades; es una nueva forma de promover la relación
• líder-liderados.
• 4. Modelar el camino, lo cual significa que cada líder
• tiene como una de sus más finas funciones la liberación permanente, desde sus
• posibilidades, de aquellos obstácu­los que puedan inhibir el desarrollo del
• liderazgo de otros.
• 5. Dar aliento al corazón, es decir, que debe haber una
• fuerte carga anímica y mo­tivacional generada desde la posición del líder hacia
• todos y cada uno de los co­laboradores.

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• Trabajo colaborativo
• Tarea
• fundamental de una organización; se re­quiere de esfuerzos que adquieren
• sentido siempre y cuando se concentran en lograr la concurrencia de factores
• como voluntad, decisión y participación por parte de los miem­bros de la
• organización, de los que muestran alguna resistencia a los propósitos de orden
• general y de los que se integran. Establecer dinámicas de colaboración en un
• equipo se convierte entonces, en una tarea compleja y permanente, pues de ello
• depende el funcio­namiento del equipo como tal.
• Un equipo es un conjunto de individuos con
• habilidades complementarias, que de­penden unos de otros para establecer y
• cumplir propósitos y metas compartidas. Cuando estas personas suman esfuerzos
• para resolver un objetivo común, anteponen su interés para lograrlo y consiguen
• desarrollar una buena comunicación, altos niveles de confianza, cooperación y
• colaboración.
• Trabajo colaborativo
• Trabajo Colaborativo

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• Para
• distinguir la efectividad en un trabajo de equipo, habrá que remitirse a su
• capacidad de organización, a su funcionamiento y a sus resultados.
• Un
• trabajo colaborativo en las instituciones educativas implica procesos que
• facili­ten la comprensión, planificación, acción y reflexión conjunta acerca de
• qué se quiere ha­cer y cómo. Establecer un sistema de colaboración contribuye a
• la generación de un clima organizacional —en el ámbito del sistema educativo,
• escuela y aula— que posibilite la libre expresión, la comunicación
• bidireccional, el diálogo en el tratamiento y la resolución de conflictos,
• confianza, armonía y respeto en las relaciones interpersonales, donde se
• establezcan acuerdos y se cumplan.
• Se
• entiende al trabajo colaborativo como la conjunción de esfuerzos de una
• organización educativa para lograr objetivos comunes en el marco de una cultura
• efectiva de apoyo, encaminada a alcanzar una visión compartida; impulsar este
• compo­nente supone una comunicación abierta, el intercambio de ideas y el
• aprovechamiento de la pluralidad de ideas en un estricto orden profesional.

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• 
• Prácticas docentes flexibles
• El MGEE
• plantea este componente y lo asocia con el desempeño profesional del personal
• docente, que toma en cuenta las características, capacidades, estilos y ritmos
• de aprendizaje de los alumnos, y permite propiciar oportunidades pedagógicas
• diferenciadas. En este sentido, se tiende a una atención diversificada que
• aproveche múltiples recursos y medios didácticos.
• Las
• prácticas docentes flexibles son la propuesta que el MGEE hace a los maestros,
• respecto a las formas y los fines de su práctica cotidiana que, más allá de
• conformarse con lograr un conjunto de contenidos curriculares, debe asegurar
• que los alumnos desarrollen competencias que les permitan integrarse y
• desenvolverse con plenitud en los niveles educativos posteriores y en la vida
• misma.
• Para
• ello, es indispensable reflexionar en las formas de organizar grupos, en el
• apro­vechamiento de espacios, en la creación de ambientes de aprendizaje, en el
• uso de las Tecnologías de la Comunicación y la Información (tic), en la
• creación de estrategias y secuencias didácticas que impliquen a los alumnos el
• ejercicio de sus múltiples inteligen­cias, en la formación valoral y, en
• general, en todas aquellas formas de gestión pedagógica susceptibles de ser
• tratadas en el marco de la formación continua de los profesores, a fin de
• configurar prácticas que perfilen una atención diferenciada.
• Legenda: UN DOCENTE FLEXIBLE

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• En este
• Modelo, se asume que un docente, antes de enseñar, debe tener la disposi­ción
• a aprender; aprender de los demás y de su propia práctica, a fin de que pueda
• acumu­lar el “saber” y desarrollar el “saber hacer” resolviendo situaciones
• complejas.
• Anticiparse
• al fracaso escolar significa que cada profesor, desde el momento de pla­near,
• considere los saberes previos, las características, capacidades, estilos y
• ritmos de los estudiantes, que le permitan propiciar oportunidades
• diferenciadas. Debe ubicar, atender y, en su caso, canalizar a los alumnos que
• por alguna razón (condición física, psicológica, emocional, socioeconómica,
• familiar o cultural), tienen mayores dificultades de aprendi­zaje y por ende
• están expuestos a reprobar o a desertar.
• Ubicar y
• atender bajo un enfoque preventivo a un estudiante en situación de
• vulnerabilidad, contribuye a una mayor equi­dad, condición para la calidad
• educativa. Para ello, deberá contar con la información que arro­jan las
• evaluaciones externas de carácter internacional, nacional y estatal; datos que
• aportan elementos para el diálogo y discusión pertinente entre docentes, para
• plantear estrategias que permitan elevar el nivel de logro de la escuela a
• partir de la atención efectiva de los alumnos.
• Además,
• deberá compartir con sus colegas y con los servicios de asesoría interna y
• externa estas situaciones que le representen un factor de riesgo.
• Por otra
• parte, se apuesta a que el equipo de docentes centre su preocupación y
• responsabilidad por orientar y reorientar permanentemente, no sólo su desempeño
• frente a grupo sino todas las acciones de la institución hacia el cumplimiento
• de la misión peda­gógica, que determinen una práctica docente abierta,
• flexible, dinámica, planeada y siste­mática, enfocada al logro de aprendizajes
• significativos y de calidad para sus alumnos.
• El
• docente, por esa razón, se sigue considerando como el eje principal de la
• reforma educativa y sobre quien recae la mayor de las responsabilidades: lograr
• que los estudiantes aprendan lo que tienen que aprender en el tiempo destinado
• para ello.

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• Planeación estratégica
• Dada su
• particularidad, este componente ha sido el más desarrollado y el que más ha
• generado innovaciones, porque se parte de retomar el sentido del qué,
• del cómo, del cuándo y del para qué se planea. Desarrollar
• este componente, en las escuelas que han “vivido” el MGEE, requirió de un
• instrumento de planeación que dinamizara los demás componentes y, al mismo
• tiempo, facilitara la intervención sobre la gestión escolar desde la
• perspectiva de los actores educativos, éste fue el denominado Plan Estratégico
• de Transformación Escolar (PETE), y en el ámbito de la meso estructura
• educativa se han construido pro­puestas de intervención, desde los planos
• nacional y estatal, en el mismo sentido que las escuelas pero aplicado al
• contexto de la supervisión escolar, a través del Plan Estratégico de
• Transformación de la Supervisión Escolar (PETSE).
• DIMENSIONES DEL PETE
• Dimensiones del PETE
• El plan estratégico de transformación escolar (PETE) y el programa anual de trabajo (PAT)

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• La
• planeación estratégica es definida como el proceso sistémico y sistemático para
• la mejora continua de la gestión, derivado de la autoevaluación y basado en
• consensos, que direcciona las acciones del colectivo escolar hacia escenarios
• deseados a mediano plazo.
• Una planeación
• estratégica es participativa cuando en la escuela se involucra a los alumnos,
• padres de familia, maestros, director y, como apoyos externos, al supervisor,
• jefe de sector y/o de enseñanza. Su diseño, ejecución y seguimiento es
• responsabilidad de todos ellos y muestra los deseos de mejora y las formas que,
• desde su punto de vista, son las idóneas para obtenerla, dando respuesta a la
• capacidad de decisión basada en el conocimiento de su contexto.
• En
• un sentido amplio, la planeación estratégica es el conjunto de procesos de di­seño,
• desarrollo y operación de proyectos de intervención que relacionan las metas y
• las competencias institucionales con las demandas y las oportunidades. Es un
• cálculo que a partir de las situaciones existentes se orienta a las metas y
• objetivos con una clara visión, resguardando los aspectos de implementación y
• su respectiva evaluación.
• En
• tanto, la planeación estratégica situacional es concebida como un
• proceso con­tinuo y sistemático de análisis y diálogo entre los actores de una
• comunidad educativa específica, para seleccionar una dirección de acciones
• clave de resultados que cambian situaciones al superar resistencias.
• Cuando la planeación se convierte en un proceso
• que se realiza de forma permanen­te, participativa y con base en consensos, no
• hay un planificador sino un facilitador de la planificación situada dentro de
• la comunidad educativa; misma que se convierte en un sistema de
• auto-organización, autorregulación y autoplanificación. Para efectos de evitar
• ambigüedades entre el significado y uso de los términos planeación (ser) y
• planificación (hacer), desde esta perspectiva, la primera hace alusión a lo
• que se piensa transformar y la segunda al modo de concretar y documentar lo que
• se piensa

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• Características básicas
• Uno
• de los resultados paralelos más esperados en el enfoque de planeación estra­tégica
• es el desarrollo del pensamiento estratégico, al que Kaufman y Herman (1991)
• definen como un cambio de perspectiva en que la organización es vista como una
• misión donde los esfuerzos conjuntos redundan en un beneficio común. De esta
• manera, la pla­neación educativa pasa a ser proactiva, participativa y
• orientada a impactar a la sociedad.
• Según
• este enfoque, los centros escolares y el sistema educativo exploran qué se es­pera
• de éstos; los primeros en cuanto al desarrollo significativo de las disciplinas
• académi­cas, y el segundo en la satisfacción de expectativas de la sociedad en
• el marco educativo. Para dilucidar esta cuestión, es preciso explorar la
• situación interna prevaleciente y for­talecerla con una visión externa, lo cual
• redunda en un análisis de naturaleza prospectiva que confronte activamente el
• presente en función del futuro y facilite la identificación de las estrategias
• que permiten ir de la situación actual al futuro que se ambiciona.
• VISION Y MISION
• Misión y Visión
• La gestión de la actividad académica

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• La
• planeación estratégica aplicada a la gestión educativa intenta responder a pre­guntas
• como: ¿Qué propósitos institucionales fundamentales (misión) se intentan cum­plir?,
• ¿qué cambios se deben realizar en las formas tradicionales de gestión para
• lograr tales propósitos? y ¿cómo se van a realizar esos cambios? Para ello, las
• estrategias son el camino que se debe transitar para lograr los objetivos y las
• metas planteadas, en tanto los compromisos son la garantía que se establece
• para cumplirlos.
• Esta visión impulsa a
• cristalizar la planeación estratégica en las instancias educativas, teniendo en
• cuenta algunas consideraciones:
• 1.-Evitar la “parálisis por el análisis”, que
• ocurre cuando los resultados estratégicos son insuficientes para satisfacer las
• demandas de la sociedad.
• 2.-Dar un tratamiento adecuado a las resistencias
• personales para adoptar la cul­tura de la planeación y evaluación
• institucionales como estrategias de mejora­miento continuo de la calidad
• educativa.
• 3.-Mantener la continuidad
• en la elaboración y aplicación de planes estratégicos para obtener los
• resultados esperados.

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• Además requiere:
• i.
• Claridad en la
• misión y la visión de futuro.
• ii.
• Considerar los
• valores que comparte el personal de la institución educativa.
• iii.
• Contemplar la
• realización de un balance de los recursos físicos, humanos, aca­démicos y
• económicos con los que se cuenta para responder a las expectativas y satisfacer
• las necesidades de la sociedad.
• iv.
• Proyección de
• las acciones y decisiones a realizar en el corto, mediano y largo plazo.
• v.
• Evaluar los
• procesos y los resultados en los diferentes plazos.

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• Evaluación para la mejora continua
• Es
• un proceso o conjunto de actividades programadas de reflexión sobre la acción,
• apoyado con procedimientos sistemáticos de recolección, análisis e
• interpretación de información con la finalidad de emitir juicios fundamentados
• y comunicables sobre las actividades, resultados e impactos de un programa [de
• acción] y formular recomendaciones para tomar decisiones que permitan revisar
• las acciones presen­tes y mejorar las acciones futuras.
• Se
• trata de una serie de acciones que implican un proceso de conocimiento para la
• acción: recopilar y analizar información, formular juicios de valor, tomar
• decisiones y diseñar nuevas formas de acción. En esta dinámica, es fundamental
• que las distintas ins­tancias educativas se asuman en constante mejoramiento,
• que realicen los ejercicios eva­luativos como puntos de partida, de llegada y
• de reorientación de la tarea educativa, sus métodos, sus formas y sus fines.
• La
• evaluación como medio para la revisión de los procesos permite la formulación
• de estrategias de intervención propias para cada situación, mismas que deben
• discutirse, acordarse y consensarse para potenciar la satisfacción colectiva en
• función de mejoras sustanciales. Para tal efecto, se requiere de una evaluación
• inicial que sirva como punto de partida y comparación respecto de las posibles
• mejoras, de procesos de seguimiento y de metas finales claras como punto de
• llegada.

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• Existen
• para tal efecto, herramientas como el Portafolio insti­tucional y el Pizarrón
• de autoevaluación, entre otras, que pudieran ser utilizadas por cada centro
• o instancia para autoevaluarse, ya que permiten hacer un balance para
• identificar los avances que se tienen respecto a los objetivos y metas
• planteadas, así como los logros o dificultades que se están presentando en la
• realización de las acciones.
• Una
• vez agotadas las acciones de la planeación anual, es necesario cerrar el
• ejercicio con una evaluación sumativa o de resultados que, como su denominación
• lo indica, per­mite identificar los logros y resultados que se hayan obtenido
• al concluir el ciclo escolar, y puede ser el elemento principal de la
• planeación de un nuevo ciclo, en virtud de identi­ficar el grado de
• satisfacción del conjunto de acciones ejecutadas y, en forma particular,
• reconocer las satisfacciones e incluso las insatisfacciones para que puedan ser
• objeto de reprogramación en otros términos o bajo otras estrategias. El
• producto de un ejercicio de evaluación sumativa siempre deberá ser una nueva
• planeación, para que el ciclo de mejora continúe.
• La evaluación para la mejora continua es un
• componente imprescindible del MGEE; es una oportunidad para dialogar, compartir
• observaciones y preocupaciones, y construir o fortalecer el trabajo colegiado
• entre actores educativos. Es también útil para modificar las formas de ver y
• entender lo que acontece en el hacer educativo, “implica generar procesos y
• formas de trabajo colegiado dirigidas a autorrevisar lo que se hace, repensar
• lo que se podría cambiar y consensuar planes de acción”.

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• Participación social responsable
• Los
• órganos oficiales que desde la escuela estimulan dicha relación, aunque no son
• limitativos, son los Consejos Escolares de Participación Social (CEPS) y las
• Asociaciones de Padres de Familia (APF), estas últimas aunque no son parte del
• modelo, sí se recono­cen como necesarias para que éste opere en las escuelas,
• entendiendo que también están al servicio de la comunidad escolar.
• Con
• la colaboración de la comunidad se origina una nueva actitud ante las autorida­des
• escolares y municipales; la población, a través de su participación colectiva,
• procura resolver aquellos problemas que están dentro de sus posibilidades en
• corresponsabilidad con el fin de asegurar el bienestar general.
• Con el desarrollo de la participación social se
• crea capital social, entendido como el conjunto de normas y vínculos que
• permiten la acción colectiva. El capital social no sólo es la suma de las
• instituciones que apuntalan una sociedad, sino que es el pegamento que las
• mantiene unidas (Banco Mundial), se funda en el valor intrínseco y colectivo de
• las comunidades
• De los consejos de participacíon social
• Participación social y educación: Situaciones nuevas, soluciones creativas.
• Participación social para el desarrollo de México
• mecanismos de participacion ciudadana

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• El Modelo
• propone este importante componente por considerar ineludible la res­ponsabilidad
• de la escuela al vincular acciones con la comunidad de la que forma parte. La
• dimensión de capital social de la escuela se constituye por:
• a. La consolidación de
• la comunidad escolar, considerando la permanencia de los di­rectores y
• maestros en la escuela, la cultura instalada de trabajo colectivo (a través del
• Consejo Técnico) y el diseño de un proyecto de mejora académica de manera
• participativa, con responsabilidad en su ejecución y en sus resultados.
• b. Relaciones basadas en
• la confianza entre directores, maestros y padres de familia, de manera que
• cada quien conoce el alcance de sus responsabilidades, se puede conversar
• amplia y abiertamente sobre los problemas. Las relaciones son armonio­sas
• porque se cuenta con mecanismos para negociar conflictos y se intenta regular
• las relaciones personales con base en normas claras, algunas de ellas decididas
• por el propio colectivo.
• c. El compromiso explícito de maestros, padres y
• directivos por el aprendizaje signi­ficativo de los alumnos, de manera que
• se consideran aliados en una tarea común. Los profesores solicitan a las madres
• (específicamente, aunque eventualmente a otros miembros de las familias) apoyo
• en actividades de enseñanza, tanto en el hogar como en la misma escuela. Las
• madres no sólo refuerzan lo que enseñan los maestros, sino que también
• comparten y estimulan competencias académicas y sociales propias, al aprovechar
• frecuentemente los recursos de la comunidad, la familia y la escuela.

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• La
• dimensión de capital social de la escuela se constituye por:
• a. La consolidación de
• la comunidad escolar, considerando la permanencia de los di­rectores y
• maestros en la escuela, la cultura instalada de trabajo colectivo (a través del
• Consejo Técnico) y el diseño de un proyecto de mejora académica de manera
• participativa, con responsabilidad en su ejecución y en sus resultados.
• b. Relaciones basadas en
• la confianza entre directores, maestros y padres de familia, de manera que
• cada quien conoce el alcance de sus responsabilidades, se puede conversar
• amplia y abiertamente sobre los problemas. Las relaciones son armonio­sas
• porque se cuenta con mecanismos para negociar conflictos y se intenta regular
• las relaciones personales con base en normas claras, algunas de ellas decididas
• por el propio colectivo.
• c. El compromiso explícito de maestros, padres y
• directivos por el aprendizaje signi­ficativo de los alumnos, de manera que
• se consideran aliados en una tarea común. Los profesores solicitan a las madres
• (específicamente, aunque eventualmente a otros miembros de las familias) apoyo
• en actividades de enseñanza, tanto en el hogar como en la misma escuela. Las
• madres no sólo refuerzan lo que enseñan los maestros, sino que también
• comparten y estimulan competencias académicas y sociales propias, al aprovechar
• frecuentemente los recursos de la comunidad, la familia y la escuela.
• https://www.youtube.com/watch?v=bZJRZlrETb0https://www.youtube.com/watch?v=bZJRZlrETb0 (Incorporar)

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• La
• escuela debe tener previstos canales específicos para recibir y escuchar las
• pre­ocupaciones, quejas y demandas de los padres. Debe asumirse como normal que
• éstos no comprendan el sentido de ciertas normas o decisiones y prever un modo
• específico para escucharlos. De lo contrario, los descontentos se expresan y
• amplifican afuera de la escuela en forma especulativa.
• Cuando se
• mantiene una estrecha comunicación con la comunidad y con los padres de familia
• como los directos beneficiarios de la labor educativa:
• Ø Se les informa de los
• resultados de sus hijos antes de que sea el informe oficial y se les
• proporcionan opciones para mejorar los resultados del alumno desde la casa.
• Ø Se les avisa sobre la
• ejecución de la planeación y se les permite opinar si los resultados no han
• sido los esperados.
• Ø Se comunica a la comunidad
• en general los logros de la escuela y se reconoce la participación de los
• padres en un esquema de corresponsabilidad, en donde ellos piden pero también
• rinden cuentas.

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• La
• transparencia y rendición de cuentas implica un cambio cultural basado en la
• confianza y en el convencimiento de que lo realizado es por el bien común sobre
• intereses personales; consiste en formar y/o recuperar el capital social al
• interior de las comunida­des con la escuela como su promotora.
• Rendir cuentas
• en los aspectos administrativo y financiero no es suficiente, han de
• considerarse los alcances colectivos en la transformación de la gestión y, de
• forma primor­dial, comunicar ampliamente el desarrollo de competencias y
• niveles de logro académico de los alumnos, lo que representa la importancia de
• este componente en el Modelo de Gestión Educativa Estratégica.

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• Libertad en la toma de decisiones
• La
• promoción del desarrollo de ciclos de mejora en los centros escolares, donde
• los actores presentan un frente común para optimizar sus procesos y resultados,
• privilegia las decisio­nes internas que consideran la opinión y la voluntad de
• agentes externos, independiente­mente de la jerarquía institucional, quienes a
• partir de una visión y misión compartidas pro­mueven la innovación de
• estrategias y acciones desde su propia concepción y realidad.
• El
• primer gran cambio que los actores escolares experimentan al implementar el MGEE
• es que, a partir de la identificación del estado de su gestión escolar,
• formulan ciclos de mejora en los cuales tienen el poder de tomar decisiones de
• carácter local o específico ante una situación dada, sin que su decisión sea
• supeditada a la autorización de otras ins­tancias, como ocurría con el modelo
• predominante en la escuela del siglo pasado.
• Visto desde otro ángulo, en la medida que los actores de una institución toman de­cisiones
• locales, incluso ante una situación global, se aproximan a la construcción de
• una escuela diferente, inserta en la localidad de la que forma parte, que se
• desarrolla a partir y por encima de sus debilidades. Así, este componente del
• Modelo, es una gran cualidad que distingue a una escuela vanguardista, de
• aquella anclada a viejos modelos que se concretaban a seguir instrucciones.
• Se pretende que los centros educativos puedan
• tener mayor libertad de operación e innovación de sus planes y proyectos, pero
• eso implica que la estructura de la autoridad educativa, no sólo fomente, sino
• que favorezca y apoye con información y demás herra­mientas para que la escuela
• no sólo tome decisiones, sino buenas decisiones en función de la mejora
• continuaLibertad en la toma de decisiones
• La
• promoción del desarrollo de ciclos de mejora en los centros escolares, donde
• los actores presentan un frente común para optimizar sus procesos y resultados,
• privilegia las decisio­nes internas que consideran la opinión y la voluntad de
• agentes externos, independiente­mente de la jerarquía institucional, quienes a
• partir de una visión y misión compartidas pro­mueven la innovación de
• estrategias y acciones desde su propia concepción y realidad.

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• El primer gran cambio que los actores escolares experimentan al implementar el MGEE es que, a partir de la identificación del estado de su gestión escolar, formulan ciclos de mejora en los cuales tienen el poder de tomar decisiones de carácter local o específico ante una situación dada, sin que su decisión sea supeditada a la autorización de otras ins­tancias, como ocurría con el modelo predominante en la escuela del siglo pasado.
• Visto desde otro ángulo, en la medida que los actores de una institución toman de­cisiones locales, incluso ante una situación global, se aproximan a la construcción de una escuela diferente, inserta en la localidad de la que forma parte, que se desarrolla a partir y por encima de sus debilidades. Así, este componente del Modelo, es una gran cualidad que distingue a una escuela vanguardista, de aquella anclada a viejos modelos que se concretaban a seguir instrucciones.
• Se pretende que los centros educativos puedan tener mayor libertad de operación e innovación de sus planes y proyectos, pero eso implica que la estructura de la autoridad educativa, no sólo fomente, sino que favorezca y apoye con información y demás herra­mientas para que la escuela no sólo tome decisiones, sino buenas decisiones en función de la mejora continua

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• TOMA DE DECISIONES
• NATURALEZA DE LA TOMA DE DECISIONES GERENCIALES
• https://www.youtube.com/watch?v=yJI9XoRhJBY (Incorporar)

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• Relación entre los componentes de la
• gestión educativa
• Favorecer
• el desarrollo de cada uno de los componentes no implica que se traten por
• separado, pues la línea que divide los factores descritos en la composición de
• cada com­ponente es muy frágil, y ante una situación específica de la
• cotidianeidad escolar puede entrar en juego más de un componente.
• De ahí la importancia de
• que sea objeto de estudio cada componente, pero en fun­ción de la
• interdependencia con los otros. No existe entonces una forma única de inter­conexión;
• lo que se puede señalar es que algunos de los factores clave de éxito para la
• implementación y consolidación de una propuesta como ésta es el desarrollo de
• líderes transformacionales, la planeación de procesos y la colaboración entre actores.
• Lo que no debe pasar
• inadvertido es el énfasis que tienen los componentes de la gestión en la acción
• educativa.