Prova Araras 5 fly

1. 1"A partir de _____, teve início a elaboração ________ sob uma orientação internacional oriunda de pressupostos da psicologia da aprendizagem _______. Cabe ressaltar que essa tendência psicologista dos currículos não era nova, mas foi redimensionada sob novas perspectivas, prevalecendo as interpretações de alguns educadores, notadamente do espanhol ___________, daquilo que denomina de ___________"
   
   Está correto o que se afirma em:

   1. A1996, dos PCNs, piagetiana, Cesar Coll, construtivismo
   2. B1998, da LDB, vygotskyana, Ivor Goodson, desconstrutivismo
   3. C2014, da BNCC, freiriana, William James, pragmatismo
   4. D2015, da DCNEB, deweyana, Richard Rorty, existencialismo
   5. E2006, do CNE, skinneriana, Alister McGrath, humanismo
2. 2De acordo com BITTENCOURT, está INCORRETO o que se afirma em:

   1. Aas afirmações de Ivor Goodson (2014, p. 34) sobre a tendência mundial na definição dos rumos educacionais em escala internacional: A defesa de um novo currículo e de mudanças na educação é proveniente, agora, de instituições como o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional. O que é que esses sujeitos sabem sobre educação? Nada. Por que devemos ouvir o Banco Mundial? É completamente ridículo, mas se olharmos de onde vieram muitas das iniciativas novas e reformas, elas estão sendo produzidas pelos especialistas financiados pela indústria. Eis um exemplo do mundo novo em que vivemos, que é um mundo do domínio corporativo. Não se deve acreditar que vivemos sob controle governamental, pois, de fato, vivemos sob o domínio corporativo e o currículo demonstra isso claramente. Não se trata mais de raízes educacionais, mas tem a ver com o FMI, o Banco Mundial, tem a ver com laboratório de ideias. O que acontece com o neoliberalismo e as práticas educacionais? A privatização se inicia no nível da sala de aula, com o currículo, a maneira que a educação é formada. Então verifica-se a “formulação das mudanças”, esses interesses corporativos que controlam a televisão, a maioria dos jornais e basicamente conseguiram o controle da narrativa. Eles promovem e impulsionam as mudanças: eles podem dizer “nós precisamos de testes, precisamos de professores mais responsáveis, precisamos deste currículo, precisamos de um currículo que seja mais econômico, não precisamos de Sociologia, nós precisamos […]. Eles podem dizer tudo isso e promover o que eles querem e depois legalizar o que desejam
   2. BOs currículos prescritos da década de 1990, incluindo as propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), centraram-se na relação entre ensino e aprendizagem, e não mais exclusivamente no ensino como anteriormente
   3. COs sistemas avaliativos organizados pelo Estado brasileiro, como a Prova Brasil e o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) assim como os efetivados pelos governos estaduais e municipais, ou ainda a avaliação em aliança com a política proposta pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) por intermédio do qual se aplica o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), têm determinado a constituição de verdadeiros currículos nacionais extraoficiais que acabam por universalizar conteúdos que os alunos “devem aprender”, obrigatoriamente, para a realização das provas'
   4. DAs avaliações não estão servindo, efetivamente, para melhorias do sistema educacional em seu cotidiano nas salas de aula, mas têm sido utilizadas para ampliar o controle sobre as práticas escolares, em uma interferência direta, na atuação dos docentes, no sentido “vigiar e punir” com base em um sistema judiciário e administrativo organizado de forma coercitiva como muito bem apresentou o filósofo e historiador Michel Foucault (1984)
   5. EA seleção dos conteúdos escolares, na atualidade, torna-se, cada vez mais independente do que se pretende avaliar externamente, colocando o lugar correto da aprendizagem no currículo
3. 3De acordo com BITTENCOURT, está INCORRETO o que se afirma em:

   1. AOs testes de múltipla escolha são bastante transversais do saber escolar e conduz os alunos a se tornarem especialistas em conhecer múltiplos conteúdos que logo serão alicerce para valores e construções sociais
   2. BEm oposição a essa linha denominada conteudista, os defensores da “educação popular”, inspirados em Paulo Freire, entendiam que a escola não podia ser o local apenas de transmissão e conteúdos valorizados pelos setores dominantes, mas deveria se ater a conteúdos significativos. Estes incorporam parte do conteúdo tradicional, mas enfatizam temas capazes de proporcionar uma leitura do mundo social, econômico e cultural das camadas populares, para que tais conteúdos possam se transformar em instrumentos de ações políticas no processo de democratização do País. Assim, seus defensores ressaltavam a necessidade de repensar os critérios para seleção dos conteúdos e sustentavam que a escola não poderia estar
   3. CLimitada a criar mecanismos ou aperfeiçoar métodos para transmitir conteúdos repletos de erudição e de valores criados para atender aos interesses das elites
   4. DOs projetos, cujo teor propositivo fere a LDB de 1996 a Constituição de 1988, assim como a convenção Internacional da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), da qual o Brasil é signatário, visam a submissão da escola pública aos valores exclusivos de determinados setores da sociedade, sendo seus proponentes representantes de partidos políticos das elites e/ou declaradamente de posições políticas conservadoras, conforme constata o historiador Fernando Penna (2016): O programa “Escola sem partido” foi criado [no Rio de Janeiro] por iniciativa do deputado estadual Flávio Bolsonaro, que entrou em contato com Miguel Nagib, criador do movimento homônimo, e encomendou a produção de um projeto de lei (PL n. 2.974/2014), apresentado por ele no dia 13 de maio de 2014 na Alerj. Algumas semanas depois, seu irmão, Carlos Bolsonaro, vereador no Rio de Janeiro, apresentou proposta semelhante para o município (PL 867/2014)
   5. EAs propostas de renovação dos métodos de ensino pelos currículos mais recentes organizaram-se em torno de duas premissas. Um pressuposto básico e fundamental corresponde à articulação entre método e conteúdo [...] segundo pressuposto é o de que os atuais métodos de ensino têm, necessariamente, de se articular às novas tecnologias para que a escola possa dialogar e se identificar com as novas gerações pertencentes à “cultura das mídias”
4. 4De acordo com BITTENCOURT, está INCORRETO o que se afirma em:

   1. AVários estudos revelam que as novas formas de apreensão do conhecimento ocorrem pela exclusividade da oralidade e visual
   2. BAssim, tanto o conteúdo histórico e político dos episódios “terroristas” como as imagens produzidas e divulgadas pelas diversas mídias precisam ser transformados em objeto de estudo, se pretendemos evitar um ensino alienado e dogmático ou ainda meramente informativo conforme indicam as manchetes dos veículos de comunicação
   3. CNesta nova conjuntura política, o lugar e o status de disciplinas destinadas a uma formação social, política e ética, como o caso da História, da Geografia, Sociologia e Filosofia tendem a ficar sob suspeita
   4. DA noção de tempo histórico é apresentada por meio da noção do antes e depois, do conceito de geração e do conceito de duração. Dessa forma, as propostas curriculares visam desenvolver nos alunos, de maneira gradual, uma noção de tempo histórico que não seja entendido apenas como o do tempo cronológico
   5. EO conceito de cultura procura substituir o de civilização, que fundamentou, segundo uma ótica eurocêntrica, a História escolar, e desta forma se justifica, pelos textos curriculares, a importância da história cultural
5. 5De acordo com BITTENCOURT, está INCORRETO o que se afirma em:

   1. AE nos PCNs (Brasil, 1998, p. 32): O aprofundamento de estudos culturais, principalmente no diálogo com a História e a Antropologia, tem contribuído ainda, para um debate sobre os conceitos de cultura e de civilização. Alguns historiadores rejeitam o conceito de civilização por considerá-lo impregnado de uma perspectiva evolucionista e otimista face aos avanços e domínios tecnológicos, isto é, com uma culminância de etapas sucessivas em direção a uma cultura superior antecedida por períodos de selvageria e barbárie. Nessa linha, os historiadores valorizam a ideia de diversidade cultural e multiplicam as concepções de tempo
   2. BPara a maioria das propostas curriculares, há o consenso sobre a possibilidade do estudo de “toda a humanidade”, o que significa que existe preocupação com uma concepção de totalidade em sua abordagem
   3. CA História para o Ensino Médio, segundo a Lei n. 9.394/1996, deve ser presidida por uma educação geral formativa e não propedêutica, sem a preocupação com a especialização profissional, mas tendo como objetivo central o preparo para o exercício da cidadania
   4. DPelas propostas dos PCNEM e do PCN+, identifica-se a possibilidade de dominar o processo do conhecimento histórico pelo uso mais intenso de fontes de diferentes naturezas. Não inclui, entre seus objetivos, a formação de “um historiador”, mas visa dar condições de maior autonomia intelectual ante os diversos registros humanos, assim como aprofundar o conhecimento histórico da sociedade contemporânea
   5. EOs alunos do Ensino Médio têm, na atualidade, duas expectativas centrais. Uma corresponde à finalização da etapa de estudos escolares para facilitar ingresso no mercado de trabalho e outra meta é a de continuidade de estudos, e parte significativa desse grupo de alunos pretende seguir cursos universitários que exigem seleções mais ou menos rigorosas, dependendo do curso e da universidade. Tais perspectivas dos alunos do Ensino Médio têm, de alguma forma, proporcionado impasses quanto aos objetivos do ensino médio
6. 6De acordo com BITTENCOURT, está INCORRETO o que se afirma em:

   1. ADe maneira evidente comprova-se que, na atualidade, o currículo avaliado prevalece como critério para seleção de conteúdos no ensino de História para o nível médio, independente das proposições curriculares e, considerando a atual tendência, a organização curricular visa atender aos objetivos das avaliações externas à escola
   2. BAs propostas curriculares, para todos os níveis do ensino, têm-se preocupado em responder à pergunta: “Por que ensinar História?” “Estuda-se História para compreender o presente e criar os projetos futuros” é uma das respostas mais encontradas em textos relacionados ao assunto e aquela mais repetida por professores em suas explicações iniciais sobre o porquê da disciplina na escola
   3. CUm dos objetivos centrais do ensino de História, na atualidade, relaciona-se à sua contribuição na constituição de novos pressupostos metodológicos [...] Assim, a finalidade de uma formação política atribuída ao ensino de História está articulada a outro objetivo significativo: o da formação intelectual. A formação intelectual pelo ensino da disciplina ocorre por intermédio de um compromisso de criação de instrumentos significativos para o desenvolvimento de um “pensamento crítico”, o qual se constitui pelo desenvolvimento da capacidade de observar e descrever, estabelecer relações entre presente-passado-presente, fazer comparações e identificar semelhanças e diferenças entre os múltiplos acontecimentos no presente e no passado
   4. DUma formação humanística moderna abrange reflexões e estudos sobre as atuais condições humanas, mas que se fundamenta nas singularidades e no respeito pelas diferenças étnicas, religiosas, sexuais das diversas sociedades. […] A perspectiva histórica permite uma visão não apenas abrangente ao estabelecer relações entre passado-presente na busca de explicações do atual estágio da humanidade, como permite identificar as semelhanças e diferenças que têm marcado a trajetória dos homens e mulheres no planeta Terra […] significa rever as relações entre homem e natureza e também situar, no tempo, as permanências de conflitos geradores de violências de diferentes níveis e diferentes locais, dentro das casas, das favelas, nos grandes centros urbanos, nas áreas rurais ou em campos de batalhas. (Brasil, MEC/Inep, 2002, p. 51)
   5. EA organização do estudo de História por temas produz vários problemas que precisam ser esclarecidos. Um deles é o de distinguir entre História temática, tal qual os historiadores a concebam na realização de suas pesquisas, e História ensinada por eixos temáticos. Essa distinção fundamental tem sido pouco explicitada nas propostas curriculares, o que induz a vários equívocos na prática escolar
7. 7De acordo com BITTENCOURT, está INCORRETO o que se afirma em:

   1. AA História temática, normalmente produzida pela pesquisa de historiadores – que estabelecem o tema a ser investigado, delimita o objeto, o tempo, o espaço e as fontes documentais a ser analisadas – caracteriza a produção histórica acadêmica. Cada tema é pesquisado em profundidade, sendo a análise verticalizada, em meio às diversas possibilidades oferecidas, por intermédio de um máximo de documentação a ser selecionada segundo critérios próprios, a qual é interpretada de acordo com determinadas categorias e princípios metodológicos. O tema é precedido por exaustivas leituras bibliográficas e por análises críticas tanto da bibliografia quanto da documentação. Os conteúdos históricos escolares organizados por eixos temáticos ou temas geradores obedecem a outros critérios que não se confundem com a história temática. Os eixos temáticos ou temas geradores são indicadores de uma série de temas selecionados de acordo com problemáticas gerais cujos princípios, estabelecidos e limitados pelo público escolar ao qual se destina o conteúdo, são norteados por pressupostos pedagógicos, tais como faixa etária, nível escolar, tempo pedagógico dedicado à disciplina, entre outros aspectos. O tema gerador ou eixo temático não pode limitar o conteúdo, mas deve servir para estabelecer e ordenar outros temas (ou subtemas), que precisam ser abrangentes tanto no tempo quanto no espaço. Cada eixo temático é indicativo para o estudo de cada série ou ciclo e pressupõe a delimitação dos conceitos básicos. Os conteúdos, desse modo, decorrem do eixo temático com flexibilidade para as diferentes situações escolares, sendo garantido nesse processo, o domínio dos conceitos fundamentais a ser estudados
   2. BA diferenciação entre História temática e História por eixos temáticos é necessária para evitar equívocos como os que ocorreram com algumas propostas de ensino de História. A experiência com o eixo temático em algumas escolas em São Paulo nos anos de 1980, por exemplo, conduziu a estudos temáticos verticalizados sobre um único conteúdo. Foi o caso dos temas geradores “moradia” ou “lixo”, cujos elementos, embora devessem constituir o tema problematizador, se converteram no único conteúdo desenvolvido por todas as séries no decorrer de todo o ano letivo. Muitos planos de estudo focalizaram os temas “moradia” ou “lixo” em cada um dos períodos da história brasileira, da colônia à fase republicana, e evidentemente não situaram a problemática em contextos mais amplos, deixando de estabelecer relações sociais, econômicas, culturais e políticas. Esse entendimento da História organizada por temas acaba por retirar conteúdos tradicionais que não poderiam ser excluídos dos estudos escolares, mantem a linearidade e o sentido do “progresso histórico” que se critica e, pretensamente, se deveria superar e ainda gera descontentamento entre os alunos, saturados de um tema único no decorrer de todo o ano letivo. A importância da proposta de História por temas reside na formulação de um projeto educacional com maior flexibilidade, tendo como pressuposto que a história ensinada é fruto de recortes dependentes das problemáticas do presente
   3. CAo se pretender a constituição de identidades entendidas em sua pluralidade – identidade individual, social, étnica, sexual, de gênero, de idade, assim como regional e nacional – os conteúdos históricos escolares precisam ser alterados [...] A seleção de conteúdos, pelos PCNs, visa ultrapassar os problemas anteriormente apontados e teve a preocupação de indicar eixos temáticos problematizadores que pudessem articular a história local com a história dos outros “lugares” e de outros tempos
   4. DAs dificuldades encontradas por professores em trabalhar com eixos temáticos, no entanto, vão além dos problemas em superar defasagens dos cursos de formação acadêmica, mas também se situam nas condições de trabalho impostas pelas políticas dos diferentes governos estaduais e/ou municipais nas escolas públicas e no controle das escolas particulares
   5. EA escola, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Brasil, 2004, p. 35), é um lugar […] capaz de proporcionar acesso aos conhecimentos científicos, a registros culturais diferenciados, à conquista de racionalidade que rege as relações sociais e raciais, a conhecimentos avançados, indispensáveis para consolidação e concerto das nações como espaços democráticos e igualitários
8. 8De acordo com BITTENCOURT, está INCORRETO o que se afirma em:

   1. AAo ser mantido o paradigma eurocêntrico, os conteúdos da história da África e dos afrodescendentes e da história dos povos indígenas são incorporados como simples anexos ou apêndices de uma história ocidental hierárquica e não se efetiva a compreensão da história da sociedade brasileira (ou americana) como intercultural [...] Os estudos das sociedades africanas devem estar inseridos em processo de revisão dos conceitos fundamentais que constituem a história dos grupos marginalizados e excluídos historicamente em escala internacional
   2. BTorna-se fundamental repensar conceitos como colonização, colonialismo e descolonização, que têm sido analisados por Romi Bhabha, Edward Said, Jack Goody, entre outros autores, em dimensões que permitem o deslocamento do olhar europeu sobre as sociedades colonizadas em diferentes momentos históricos. Nessa perspectiva, é possível situar os diferentes sujeitos no processo de colonização em uma perspectiva histórica para identificar as origens e sedimentação do racismo assim como as concepções de superioridade racial na modernidade
   3. CÉ preciso vencer uma concepção de índio entendido como outra espécie de ser vivo, um não humano muito próximo dos animais e, esta “ideia” de índio, amplamente debatida pelos missionários religiosos e humanistas do século XVI, ainda está presente nas atuais gerações de alunos
   4. DPara se constituir uma história dos povos indígenas é necessário romper com os fundamentos da periodização produzida pela lógica europeia eliminando, por princípio, a divisão de Pré-História e História. Ainda, repensar os estudos de história antiga inspiradas nas sociedades europeias e ignorando, por exemplo, as sociedades indígenas americanas em suas origens. Afinal, nós, brasileiros, conhecemos como a Amazônia foi povoada? Como se constituíram as sociedades agrícolas americanas capazes de produzir em larga escala a cultura da mandioca, do milho, da batata, atualmente uma das bases da alimentação mundial? A inclusão dos estudos de sociedades indígenas americanas pretende situá-las como fundamental para a compreensão de nossa sociedade nacional-contemporânea, sem, evidentemente, abandonar estudos sobre atenienses ou sobre romanos da Antiguidade clássica, como base de uma cultura ocidental. Nesta perspectiva, trata-se de redefinir o conceito de história antiga introduzindo estudos de forma diacrônica sobre as sociedades da Grécia antiga, dos romanos, dos cristãos, dos islâmicos, dos hindus, dos chineses, enfim, de sociedades americanas agrícolas e urbanas de diferentes lugares
   5. EA escolha de conteúdos apresenta-se como tarefa simples, ausente de contradições tanto por parte dos elaboradores das propostas curriculares quanto pela atuação dos professores, desejosos de mudanças e ao mesmo tempo resistentes a esse processo. A opção da seleção pelos conteúdos significativos decorre de certo consenso sobre a impossibilidade de ensinar “toda a história da humanidade” e a necessidade de atender os interesses das novas gerações, além de estar atento às condições de ensino
9. 9De acordo com BITTENCOURT, está INCORRETO o que se afirma em:

   1. APara além das condições do sistema escolar, um aspecto fundamental que preside a seleção dos conteúdos é o domínio da produção historiográfica e do processo de reelaboração e apropriação desse conhecimento em uma situação escolar que, invariavelmente, tem de estar relacionada aos objetivos pedagógicos e às especificidades das condições de aprendizagem
   2. BPonto básico para o estabelecimento de um critério para a seleção de conteúdos é a concepção de história [...] é com base em uma concepção de história que podemos assegurar um critério para uma aprendizagem efetiva e coerente
   3. CA história pode ser concebida como uma narrativa de fatos passados. Conhecer o passado dos homens é, por princípio, uma definição de história, e aos historiadores cabe recolher, por intermédio de uma variedade de documentos, os fatos mais importantes, ordená-los cronologicamente e narrá-los. Essa tendência historiográfica constituiu-se no século XIX e está relacionada ao historiador prussiano Leopold von Ranke (1795-1886), que exerceu um papel importante na configuração dos aportes teóricos que possibilitaram fornecer um caráter científico à história
   4. DCada fato histórico é único e sem possibilidade de repetição, devendo a reconstrução de um passado ter como base a objetividade, para ser “história verdadeira”. Os historiadores, impedidos de emitir qualquer juízo de valor, mantendo-se sempre em uma atitude “imparcial” e neutra diante dos fatos, têm como objetivo “mostrar o que realmente aconteceu” e como método a busca e a verificação de documentos fidedignos em arquivos, cujas análises devem eliminar uma apreciação subjetiva
   5. EBrasil, imperadores, governadores, presidentes. O Estado ou os chefes políticos e militares, cabe lembrar, eram o motor das transformações e do progresso da história, considerando que o século XIX foi o momento da criação e consolidação dos Estados nacionais e da elaboração das “histórias nacionais”, de caráter cultural e econômico
10. 10Uma primeira proposta curricular a conceber um ensino de História baseado em temas foi feita pela ____________________________________ em ______ [...] Apesar de não ter sido implementada, serviu como referência para outras tantas, em Estados e municípios, assim como para os PCNs, em âmbito nacional
    
    Ensino de História: fundamentos e métodos - Circe Maria Fernandes BITTENCOURT
    

    1. ASecretaria de Educação do Estado de São Paulo, 1986
    2. BSecretaria de Educação do Município de São Paulo, 1996
    3. CMinistério de Educação do Governo Federal, 1990

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História (Ensino de história) Quiz on Prova Araras 5 fly, created by Matheus Claus on 30/04/2019.

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Matheus Claus

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Created on 30 Apr 2019 · updated on 30 Apr 2019

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