Teorías clásicas y modernas

Teorías clásicas. La teoría fisiológica

• 2.1. Del recreo. Friedrich Schiller.
• También llamada del exceso de energía o
• de la potencia superflua, fue planteada por el inglés Herbert Spencer (1855) y
• por el alemán Friedrich Schiller (1861). Según Spencer, el hombre no tiene que
• dedicar toda su energía a satisfacer sus necesidades básicas, así que el juego
• le sirve para liberar o derrochar el excedente de energía que no consume: el
• hombre invierte esa energía en actividades superfluas que no son necesarias
• para la supervivencia, como el juego, sobre todo si es de carácter
• físico-motor.
• Aplicado a la infancia, el organismo
• infantil también suele acumular una energía o tensión que no se gasta en
• ninguna ocupación física o creativa importante, así que utiliza el juego como
• sustituto del trabajo. Así el placer que produce el juego permite, en el niño y
• en el adulto, descansar tanto el espíritu como el cuerpo, lo que tiene
• indudables beneficios terapeúticos.

La teoría psicológica

• 2.2. De la energía sobrante o superflua
• (Herbert Spencer).
• También llamada de la relajación, es
• opuesta a la anterior, y fue sostenida por el filósofo alemán Moritz Lazarus
• (1883). Según su opinión, el juego no produce gasto de energía sino que es un
• sistema para recuperarla cuando la necesitamos o cuando estamos decaídos. El
• juego rompe con el trabajo y las actividades cotidianas, permitiéndonos
• descansar, distraernos y liberarnos del stress.
• Es, por tanto, una compensación de la fatiga producida por la
• realización de otras actividades menos atractivas. La teoría cuadra muy bien
• con el modelo de vida adulto que separa el trabajo del ocio, y con los niños
• que, cuando salen al patio a jugar, se liberan y descansan de la tensión
• provocada por las tareas escolares.

La teoría de la recapitulación

• 2.3. Del atavismo o recapitulación
• (Stanley Hall)
• También llamada antropológica o del
• atavismo, fue defendida por el psicólogo americano Stanley Hall (1904),
• basándose en las ideas de Darwin sobre la evolución de las especies. Hall
• explicó el orden de aparición de los distintos tipos de juego en la vida del
• niño, argumentando que el niño imita actividades de la vida de sus antepasados,
• de tal forma que representa simbólicamente las diferentes etapas de la
• evolución del hombre. Así, durante la etapa animal, los niños
• trepan o se columpian como los primates; en la etapa salvaje realizan
• actividades de rastreo, caza y escondite como los depredadores; en la etapa
• nómada se interesan por los animales; en la etapa neolítica juegan a las
• muñecas o a cavar en la arena, como las primeras sociedades agrícolas; y
• finalmente, en la etapa tribal juegan organizados en equipo.Según esto, el juego podría considerarse
• una forma de rememorar las tareas de las primeras sociedades, como un largo
• proceso de aprendizaje que conduce a las actividades superiores de los hombres
• civilizados.

La teoría pragmática o del preejericicio

• 2.5. Del ejercicio preparatorio (Kart
• Groos Pric)
• Fue sistematizada por el alemán Karl
• Gross (1896-1899). Esta teoría sostiene que el juego es una forma de ejercitar
• o practicar una serie de destrezas, conductas e instintos que serán útiles para
• la vida adulta. Por tanto, el juego parte de una predisposición innata, que
• lleva a las personas a estar activas y a potenciar sus cualidades y sus
• funciones biológicas con el fin de adaptarse al medio.
• Así, el juego es una forma primordial de
• aprendizaje, definido por una serie de conductas estratégicas que permiten a
• los individuos desarrollarse y sobrevivir. Sin embargo, el niño realiza este
• entrenamiento sin la responsabilidad ni la exigencia que se requeriría de
• dichas destrezas en la vida real. Para el niño, la finalidad del juego está en
• sí misma, ya que presta más atención a los procesos que a los resultados, y eso
• le permite probar y experimentar mediante ensayo y error con total libertad.

Teorías Modernas.

• Teoría
• general del juego de Buytendijk
• A diferencia de Gross, Buytendijk (1935)
• pensó que el juego es consecuencia de las características propias de la
• infancia que son completamente diferentes de las de la edad adulta. El juego es
• una forma de expresar la autonomía del niño y está determinado por tres grandes
• impulsos: en primer lugar, el impulso de la libertad, en el que se expresa la
• necesidad de eliminar los obstáculos del medio y los elementos que coartan la
• autonomía; en segundo lugar, el deseo de fusión o integración con lo que nos
• rodea y de parecernos a los demás; y en tercer lugar, la tendencia a la
• reiteración, que se manifiesta en la rutina de jugar siempre a lo mismo.

Teoría de la ficción de Claparéde

• 2.6. De la derivación por ficción
• (Edouard Claparéde)
• Claparéde (1934) definió el juego como
• una actitud del individuo ante la realidad. La clave del juego es la ficción,
• es decir, la forma en la que las personas representan la realidad y reaccionan
• ante ella. Las reacciones son distintas porque dependen de cada persona, tanto
• en el abordaje y la interpretación de la situación lúdica como durante las
• interacciones que se producen. Influye la edad, la cultura, el sexo, el
• contexto social, etc. Para él lo importante es la ficción que crea el juego y
• la manera en que el jugador transforma la conducta real en una conducta lúdica,
• a causa de esa ficción. Por eso en el juego se satisfacen tendencias profundas
• y deseos prohibidos que en la vida real serían más difíciles de cumplir.

Juego y psicoanálisis según Freud

• 2.7. Teoría Psicoanalítica (Sigmund
• Freud/K. Hartmann)
• Freud consideró el juego como un medio
• para expresar y satisfacer las necesidades. Por eso lo vinculó a la expresión
• de los instintos, y en particular al instinto de placer. Pero el juego también
• puede cumplir la función de expresar los sentimientos reprimidos, las
• proyecciones del inconsciente y la realización de los deseos. Mediante la
• actividad lúdica, el niño manifiesta sus deseos insatisfechos y puede incluso
• revivir experiencias desagradables. El niño se convierte en actor y representa
• esos aspectos negativos de la realidad, canalizando la angustia y
• reconstruyendo lo que le ha sucedido en el pasado. Los acontecimientos
• traumáticos son dominados y se solucionan los conflictos personales.
• Para el psicoanálisis, el juego cumple
• una función terapéutica o catártica similar a la del sueño, proporcionando una
• oportunidad de expresión a la sexualidad infantil (Linaza,2000).

Teoría psicoevolutiva de Piaget

• 2.8. Teoría de la estructura del
• pensamiento (Jean Piaget).Para él, el juego es reflejo de las
• estructuras mentales y contribuye al establecimiento y desarrollo de nuevas
• estructuras mentales. Las diversas formas que el juego adopta en la vida del
• niño son consecuencia de su desarrollo evolutivo. Así, en las etapas iniciales
• los niños desarrollan esquemas motores utilizando objetos y el propio cuerpo
• durante el juego; al ejercitarlos, con independencia de las propiedades
• específicas de cada objeto, el niño va reconociendo la realidad al mismo tiempo
• que interioriza el mundo y lo interpreta. La función de este juego de ejercicio
• es consolidar los esquemas motores, y su coordinación, a medida que estos se
• adquieren.
• Sobre los dos años de edad se inicia el
• denominado juego simbólico, que hace posible la ficción mediante juguetes,
• cosas y representaciones que actúan a manera de símbolos. El dominio de lo
• simbólico hace que el juego evolucione desde lo individual a lo colectivo,
• donde se comparten los símbolos. Cuando alcanzamos el juego social aprendemos a
• jugar con otros y a representar papeles.

Diapositiva 9

• Por último, aparece el juego de reglas,
• porque a medida que los juegos se van complicando, requieren de unas normas y
• una estructura que en ocasiones son imprescindibles para que el juego sea
• jugable. Ello requiere la representación simultánea y abstracta de las acciones
• de los distintos jugadores. El juego, la edad de los que juegan y la situación,
• hacen que las reglas que regulan las interacciones lúdicas sean más o menos
• complejas. La necesidad que queramos satisfacer en un determinado juego también
• hará que las normas y las reglas del propio juego cambien y sean sometidas a
• acuerdo.

Vigotski y Elkonin: la escuela soviética:

• 2.9.
• Teoría Sociocultural del Juego (L.S. Vigotski y D.B. Elkonin)
• Para estos autores el juego nace de la
• necesidad de conocer y dominar los
• objetos del entorno. La actividad lúdica constituye el motor del desarrollo, en
• la medida en que crea continuamente lo que Vygotski denominó: zonas de
• desarrollo próximo. Esta zona es la distancia que hay entre el nivel de
• desarrollo, determinado por la capacidad de resolver un problema sin la ayuda
• de nadie, y el nivel de desarrollo potencial determinado por la capacidad de
• resolver un problema con la ayuda de otro.El juego adquiere un carácter
• marcadamente social. Los niños y adultos pueden aprender a dominar sus
• capacidades y las normas sociales cuando juegan, y al mismo tiempo, en el juego
• se ofrecen capacidades personales a los demás y se aprende de otros. Para Elkonin, la esencia del juego está
• precisamente en que muestra cómo se producen las interacciones entre las
• personas. Por ello el juego tiene sus reglas internas y evoluciona con la edad,
• dependiendo de las características del propio juego, de las personas y sus relaciones
• sociales.