Flashcards
MPGI
Cards in this deck (11)
- 1PROPUESTA DE MODELO PEDAGÓGICO PARA FORMAR LICENCIADOS EN MATEMÁTICAS1. Introducción
2. El debate sobre la formación de profesores
3. Algunos elementos teóricos
4. Un modelo pedagógico para la formación de profesores de matemáticas
5. Momentos y énfasis de formación
6. Consideraciones finales
- 2INTRODUCCIÓN El debate sobre la calidad de la educación apareció en la década de los noventa, continúa siendo crucial y palpitante, pues en un contexto de crecientes tensiones sociales, financieras y jurídicas se formulan y adoptan políticas públicas generadas desde áreas externas a la educación, como la administración, o desde la intuición política, lo cual es cada vez más arriesgado e inadecuado (Bravo, 2001). Frente a lo anterior es fundamental contar con información y conocimiento científico relevantes, que sirvan de soporte tanto a las políticas públicas como a su puesta en marcha, que es donde generalmente más se falla. Hay que destacar que en la formación permanente o continuada de los docentes se perciben fallas como las siguientes: no se parte de la formación inicial recibida para replantearla o cuestionarla; no se tiene en cuenta los saberes de la experiencia de los profesores; generalmente no se analizan los verdaderos problemas y desafíos de la práctica, y, sobre todo, son acciones puntuales y temporales sin continuidad (Jiménez, 2002; Fiorentini, 2005).
- 3EL DEBATE SOBRE LA FORMACIÓN DE LOS PROFESORES. El maestro de matemáticas no solamente requiere de un amplio conocimiento en su materia, según Shulman (1992), también es indispensable una base solidad sobre contenidos didáctico-pedagógicos, y los conocimientos curriculares. Ponte afirma que “si para ser profesor de matemáticas se necesita saber matemáticas, no es menos verdadero que para serlo también se necesita un conocimiento profesional que incluye aspectos diversos, desde el conocimiento didáctico al conocimiento del currículo y de los procesos de aprendizaje” (2001, p. 11). Fiorentini et al. (2000), al referirse al tema, afirma que deben tenerse en cuenta también conocimientos sobre la práctica y los saberes de la experiencia, los cuales son fundamentales para dar significado a los conocimientos teóricos.El problema es que no se ha logrado superar completamente la dicotomía de los contenidos curriculares de las dos áreas, matemática y pedagogía. Con más o menos contenidos matemáticos o pedagógicos, el problema sigue presentándose, como dice Ruiz (2010), en una yuxtaposición pobre e inútil para propiciar el progreso de la enseñanza de las matemáticas.
La yuxtaposición sucede porque los cursos de matemáticas son asumidos, generalmente, por profesores de la disciplina sin conocimientos pedagógicos o sin compromiso para formar profesores, y los cursos de pedagogía, por profesores sin el más mínimo conocimiento de matemáticas.
- 4ALGUNOS ELEMENTOS TEÓRICOS A nivel universitario aun no se tiene claridad sobre el currículo, y, en algunos casos solo queda en una lista de temas y subtemas que deben desarrollarse en una materia, curso o programa de estudios. En épocas antiguas no existía un currículo formal explícito y escrito, consistía en la transmisión de hechos, costumbres, tradiciones y conocimientos que los ancianos contaban a los niños y jóvenes.ALGUNOS ELEMENTOS TEÓRICOS
Específicamente para el caso colombiano, el Ministerio de Educación Nacional (MEN), mediante Ley 115 de 1994, establece:
Currículo es el conjunto de criterios, proyectos, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y
físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional (Art. 76).
- 5ALGUNOS ELEMENTOS TEÓRICOS Para diferenciar un currículo de un plan de estudios, que muchas veces se llegan a confundir, el MEN define el plan de estudios como “el esquema estructural de las áreas obligatorias y fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas asignaturas, que forman parte del currículo de los establecimientos educativos” (Art.79). Según Díaz Barriga (2003), el campo de estudio del currículo se ha diversificado mucho, firma este autor que fue en el siglo xx cuando se conformaron dos vertientes bien diferenciadas: la que considera el currículo vinculado al proyecto educativo de un sistema o institución, y que se configura en planes y programas de estudio, y la que lo vincula a conceptos más amplios, como vida cotidiana, práctica educativa y realidad.ALGUNOS ELEMENTOS TEÓRICOS
Sacristán (1991, p. 123) propone seis niveles del currículo, mostrando que el currículo es un campo de integración de conocimientos específicos paradigmas y modelos de investigación que permiten una interrelación permanente.
• El currículum prescrito
• El currículum presentado a los profesores,
• El currículum moldeado por los profesores
• El currículum en acción
• El currículum realizado
• El currículum evaluado
- 6ALGUNOS ELEMENTOS TEÓRICOS La gran diversidad de concepciones sobre currículo indica la complejidad de su definición. Villar (1990) afirma que el currículo debe tener en cuenta tres aspectos básicos: la incertidumbre de la acción educativa, la comunicación que se dé entre los participantes en esta y las determinaciones éticas y políticas de ella; de tal forma que se plasma en un “propósito educativo”.ALGUNOS ELEMENTOS TEÓRICOS
En el caso particular de la formación de profesores, la situación no es diferente, y tal vez sea peor que en otras áreas, pues educar es algo muy complejo, y adecuarse a tales exigencias en lapsos cortos hace aún más difícil la situación.
Para la puesta en práctica del desarrollo de un currículum deben tenerse en cuenta, por lo menos, las concepciones del profesor y la función que cumple con sus estudiantes y la institución escolar, el rol que asuman los estudiantes en su aprendizaje, y el papel que
desempeñe la evaluación.
- 7ALGUNOS ELEMENTOS TEÓRICOS El profesor de matemáticas también es un intelectual transformador que debe comprometerse con la enseñanza como práctica liberadora, con la institución escolar como ambiente público y democrático, con la recuperación y construcción de una comunidad con valores progresistas compartidos y con el fomento de un discurso público común con imperativos democráticos de igualdad, ética y justicia social.ALGUNOS ELEMENTOS TEÓRICOS
En el diseño de una propuesta curricular es preciso tener en cuenta que cualquier acción educativa se hace con base en unas creencias y unas concepciones de tipo filosófico, epistemológico, social, cultural y sobre aspectos básicos del área de estudio (la mayoría de las veces implícitos y no analizados por los propios profesores). Así, por ejemplo, es importante la visión que se tenga sobre la naturaleza de las matemáticas, porque de acuerdo con ella se definen las metas de la educación matemática, sus metodologías de enseñanza, el significado de enseñar y de aprender y las estrategias de enseñanza, debido a que sustentan todo aquello que abarca el currículo (Jiménez, Moreno y Gómez, 2010).
- 8UN MODELO PEDAGÓGICO PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS. “Modelo Pedagógico Gradual Investigativo” (MPGI). El Modelo Pedagógico del Programa tiene en cuenta la universalidad del conocimiento y su transversalidad (Morin, 2001), manifiestas en todo momento a través del desarrollo del pensamiento matemático (Mason, 1998); la ética, la sensibilidad y el compromiso social (Freire, 1993); el desarrollo de la capacidad de comunicación y el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Para puntualizar en las características del Modelo Pedagógico Gradual Investigativo (MPGI), se deben considerar primero los componentes: contenidos, docente y estudiante (Triángulo Didáctico), y evaluación, como estrategia transversal de cualificación permanente, y segundo, los momentos y énfasis de formación.UN MODELO PEDAGÓGICO PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS.
COMPONENTES
• Los contenidos son objetos de comprensión, reflexión, conjeturación y consenso. En este modelo las asignaturas no son estanques de conocimiento, sino elementos que se enlazan a través de la transversalidad que busca la formación integral.
• El docente es un guía crítico y generador de ambientes apropiados, comprometido con el aprendizaje de sus estudiantes, con su crecimiento personal y con la transformación de la concepción y la acción de su docencia, de la institución escolar y, en general, de la sociedad.
• El estudiante. En el MPGI, el estudiante es responsable por su aprendizaje, y su progreso está fuertemente ligado al de la institución y al de su comunidad. En cuanto a la matemática, busca cambios en sus concepciones, en las de su enseñanza y en las de su aprendizaje.
• La evaluación objetiva o formal tiene sentido solo en la medida que sea reconstructiva y que permita aprender a partir del error.
- 9MOMENTOS Y ÉNFASIS DE FORMACIÓN Para proponer el “Modelo Pedagógico Gradual Investigativo” (MPGI), se tuvieron en cuenta tres momentos, cada uno con un énfasis: desarrollo personal, desarrollo crítico social y desarrollo investigativo. Momento uno (de ubicación): Sobresale el énfasis en el desarrollo personal; se plantea especialmente para los dos primeros semestres. Esta etapa se centra en la formación integral del estudiante, para lo cual el profesor intenta por todos los medios identificar sus necesidades y deficiencias y busca que exprese sus inquietudes sobre los saberes disciplinares y fundantes.MOMENTOS Y ÉNFASIS DE FORMACIÓN
Momento dos (de fundamentación): En esta etapa el estudiante trabaja a fondo los contenidos disciplinares y fundantes; va, aproximadamente, del tercero al séptimo semestre. Además, se pone énfasis en aspectos sociales, con enfoque crítico. Su objetivo es sensibilizar al futuro docente de las dificultades en la enseñanza y el aprendizaje de la matemática, de los problemas sociales existentes y de la necesidad de crear una sociedad más justa e influir para que la persona tenga mayor autodeterminación, injerencia y poder de decisión en los aspectos políticos, sociales y culturales (Freire, 1993). En lo disciplinar de la matemática, es una etapa donde el estudiante construye las bases sólidas del pensamiento matemático. Así mismo, en la disciplina pedagógica, como área fundante, el futuro docente empieza a delinear la acción que debe cumplir para cambiar las falsas creencias y mitos sobre la matemática y su aprendizaje –lo que algunos teóricos llaman el imaginario popular–.
- 10MOMENTOS Y ÉNFASIS DE FORMACIÓN Momento tres (de profundización): Se hace énfasis en la investigación. A pesar de que la investigación es un elemento transversal del currículo y que se desarrolla en los diez semestres, se intensifica en los tres últimos; busca vivenciar en el estudiante las bases necesarias para que pueda investigar las acciones de su propia práctica y la de su entorno educativo; al igual que en el área disciplinar de la matemática.
- 11CONSIDERACIONES FINALES Si bien es cierto que definir un modelo pedagógico para un programa es una tarea compleja, la mayor dificultad estriba en llevarlo a la acción y hacer que funcione, pues para ello se deben enfrentar diversos factores, tanto externos como internos. Los factores de orden externo se convierten en exigencias y desafíos, tanto para cualquier programa como para la educación superior en general. Los factores de orden interno que se deben enfrentar se relacionan directamente con la rigidez de la misma estructura administrativa universitaria, y con los mismos docentes y sus concepciones sobre la matemática, su enseñanza y su aprendizaje. Algunos aspectos puntuales que se ven en el MPGI es la inclusión de cursos no tradicionales en la formación de este tipo de docentes, como aptitud matemática, didáctica específica y electivas de profundización en educación matemática.
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- Educación Flashcards on MPGI, created by JUANA MARTINEZ MARTINEZ on 06/11/2022.
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- JUANA MARTINEZ MARTINEZ
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