CULTURA Y DESARROLLO COGNITIVO (Jerome Bruner)

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Cultura y desarrollo cognitivo
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CULTURA Y DESARROLLO COGNITIVO (Jerome Bruner)
1 relación entre herencia y ambiente
1.1 relación insoluble
1.1.1 crecer en un determinado medio cultural
1.1.1.1 organismo de transmisión biológica
1.1.1.1.1 ambiente
1.1.1.1.1.1 fenómenos psicológicos
1.1.1.1.1.1.1 diferencias culturales producen formas de pensar distintas
1.1.1.1.1.1.1.1 dependencia del desarrollo intelectual de las influencias externas
1.1.1.1.1.1.1.1.1 en que aspectos constituye una serie de estados de maduración sucesivos
1.1.1.1.1.1.1.1.1.1 intersección de antecedentes biológicos y el medio cultural durante el desarrollo
1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1 términos cualitativos
1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.2 qué clase de diferencia cultural constituye una diferencia intelectual
1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.3 en qué momento del desarrollo
1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.4 cómo se produce de manera determinada
1.1.1.1.1.1.1.1.2 antropología
1.1.1.1.1.1.1.1.2.1 etnociencia
1.1.1.1.1.1.1.1.2.1.1 explora la variación cognitiva cualitativa
1.1.1.1.1.1.1.1.2.1.1.1 se ocupa de productos y no de procesos intelectuales representados en el lenguaje
1.1.1.1.1.1.1.1.2.1.1.1.1 limitada como método para investigar los procesos cognitivos
1.1.1.1.1.1.1.1.2.1.1.1.2 deduce la estructura del pensamiento a través del léxico que se emplea en el lenguaje
1.1.1.1.1.1.1.1.2.1.2 análisis de la terminología nativa en un campo determinado y objetivamente definible
1.1.1.1.1.1.1.1.2.1.2.1 plantas
1.1.1.1.1.1.1.1.2.1.2.2 enfermedades
1.1.1.1.1.1.1.1.2.1.2.3 relaciones
1.1.1.1.1.1.1.1.2.2 antigua estrategia antropológica
1.1.1.1.1.1.1.1.2.2.1 deducía procesos cognitivos internos a partir de procesos culturales estáticos
1.1.1.1.1.1.1.1.2.2.1.1 mito
1.1.1.1.1.1.1.1.2.2.1.2 el ritual
1.1.1.1.1.1.1.1.2.2.1.3 la vida social
2 influencias culturales sobre el desarrollo cognitivo
2.1 psicología
2.1.1 sistema cultural estándar
2.1.1.1 clasificación del parentesco
2.1.1.2 clasificación de enfermedades
2.1.1.3 ¿cómo se desarrollo este sistema?
2.1.1.3.1 métodos poco eficaces
2.1.1.3.2 décadas de los años treinta y cuarenta
2.1.1.3.2.1 creciente interés en la aplicación de pruebas de CI
2.1.1.3.2.1.1 el valor intrínseco de los tests de inteligencia se vio limitado por el hecho de que el CI no es un proceso sino el producto de muchos procesos cognitivos complejos
2.1.1.3.2.1.1.1 los nativos puntuaban por debajo de los grupos estandarizados
2.1.1.3.2.1.1.2 inteligencia
2.1.1.3.2.1.1.2.1 interiorización de herramientas proporcionadas por una cultura
2.1.1.3.2.1.1.2.1.1 define la version idealizada del pensamiento lógico en la cultura
2.1.1.3.2.1.1.2.1.1.1 ¿las reglas que sustentan la aptitud gramatical son las mismas que rigen la producción de oraciones gramaticales en los hablantes nativos?
2.1.1.3.2.1.1.2.1.1.1.1 década de los cincuenta
2.1.1.3.2.1.1.2.1.1.1.1.1 atención intercultural viró del intelecto al afecto
2.1.1.3.2.1.1.2.1.1.1.1.1.1 interes por los tests proyectivos
2.1.1.3.2.1.1.2.1.2 no influido por la cultura
2.1.1.3.2.1.1.2.1.2.1 no influido por la inteligencia
2.2 trabajo intercultural sobre la cognición
2.2.1 tanto los hábitos perceptivos como los verbales pueden variar radicalmente de un a cultura a la otra
2.2.1.1 estudios sobre sensación y percepción
2.2.1.1.1 el estudio de la percepción es fundamental para comprender todo proceso psicológico en el que hubiera una respuesta al mundo exterior
2.2.1.1.1.1 trabajo clásico sobre percepción
2.2.1.1.1.1.1 Cambridge Anthropological Expedition al estrecho de Torres en 1901-1905
2.2.1.1.1.1.1.1 ilusión Müller-Lyer
2.2.1.1.1.1.1.1.1 quienes no están habituados a deducir tres dimensiones a partir de representaciones bidimensionales, son menos propensos a la ilusión
2.2.1.1.1.1.1.1.2 tan pronto como se utilizan materiales con estímulos tridimensionales desaparecieron las diferencias culturales
2.2.1.1.1.1.1.2 los resultados obtenidos parecen depender de la conclusión perceptiva
2.2.1.1.1.1.1.2.1 efecto de determinadas condiciones culturales
2.2.1.1.1.1.1.2.1.1 los miembros de diversas culturas difieren en las conclusiones que extraen de las señales perceptivas y no en las señales que son capaces de distinguir
2.2.1.1.1.1.1.2.1.1.1 es conveniente estudiar directamente el modo en que las señales se asimilan a los diferentes esquemas en las diferentes culturas
2.2.1.1.1.1.1.2.1.1.1.1 dado un input complejo, los principios de selectividad variaran según la cultura
3 desarrollo histórico
3.1 ¿en qué parte de la cultura deberían encontrarse diferencias en los procesos de de pensamiento?
3.1.1 respuesta desde la linguistica antropológica
3.1.1.1 donde hay diferencias lingüísticas puede haber diferencias cognitivas
3.1.2 apartarse del paralelismo en dirección al instrumentalismo
3.1.2.1 lenguaje como instrumento y como limitación del desarrollo coginitivo
3.2 Piaget y el desarrollo cognitivo
3.2.1 imagen del desarrollo cognitivo basada en experimentos en los que sólo varía la edad
3.2.1.1 limitada a niños de europa occidental
3.2.1.1.1 admisión pro forma
3.2.1.1.1.1 las influencias ambientales desempeñan un papel
3.2.1.2 de clase media
3.2.1.2.1 aspecto cuantitativo
3.2.1.2.1.1 estudios temporales al retraso en el desarrollo de niños extranjeros
3.2.1.2.1.1.1 con respeto a niños de ginebra, Pittsburg o Londres.
3.2.1.2.1.1.1.1 Harvard Center for Cognitive Studies
3.2.1.2.1.1.1.1.1 investigación del papel que desempeñan en el desarrollo intelectual, las tecnologías transmitidas por medio de la cultura
3.2.1.2.1.1.1.1.1.1 a través del uso de técnicas de instrucción de estudios interculturales
4 dos tipos de limitaciones culturales que actúan durante el desarrollo
4.1 orientación valorativa
4.1.1 la complejidad valorativa y el desarrollo cognitivo
4.1.1.1 Orientaciones valorativas implicadas en la cognición
4.1.1.1.1 Orientaciones valorativas básicas
4.1.1.1.1.1 Contraste de valores
4.1.1.1.1.1.1 Orientación colectiva frente a orientación individualista
4.1.1.1.1.2 Autoconciencia accidental
4.1.1.1.1.2.1 distinción entre propio pensamiento o enunciado sobre algo y el objeto mismo
4.1.1.1.1.2.1.1 Porque dices que este vaso tiene más agua que este
4.1.1.1.1.2.1.2 Porque es cierto esto o aquello.
4.1.1.1.1.2.1.3 La idea de explicar un enunciado no tiene sentido
4.1.1.1.1.2.1.3.1 noción relativista
4.1.1.1.1.2.1.3.1.1 los hechos varían según el punto de vista
4.1.1.1.1.2.2 Piaget 1930
4.1.1.1.1.2.2.1 el desarrollo intelectual comienza con una etapa egocéntrica
4.1.1.1.1.2.2.1.1 Incapacidad de distinguir entre lo interno y lo externo
4.1.1.1.1.2.2.2 Egocentrismo más desarrollado interno y externo se distinguen pero se confunde.
4.1.1.1.1.2.2.2.1 formas complementarias universales del pensamiento infantil
4.1.1.1.1.2.2.2.1.1 animismo
4.1.1.1.1.2.2.2.1.1.1 atribución de fenómenos psicológicos internos a características inanimados del ambiente
4.1.1.1.1.2.2.2.1.2 realismo
4.1.1.1.1.2.2.2.1.2.1 atribución de características del mundo externo a procesos psicológicos
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3 la presencia de ambas indica una distinción preliminar entre el interno y externo
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.1 Concepción psicoanalítica
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.1.1 Omnipotencia del pensamiento.
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.2 parecen relacionarse con condiciones y valores culturales.
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3 egocentrismo implícito
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1 no se pueden seguir diferentes puntos de vista personales
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1 un concepto explícito del yo implica mismo tiempo la idea del no yo
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1 todo concepto debe definirse tanto por lo que excluye como por lo que incluye
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.1 artificialismo
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.1.1 tendencia de considerar que todos los fenómenos físicos han sido hechos por y para el hombre
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.1.2 realismo auto inconsciente.
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.1.2.1 experimento clásico
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.1.2.1.1 conservación de las cantidades
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.1.2.1.1.1 Atribución de poderes especiales a entes intervinientes
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.1.2.1.2 Piaget, 1952
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.1.2.2 fenómenos animados e inanimados ocupan un solo plano de la realidad
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.1.2.2.1 ontología dualista
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.1.2.3 control de una situación
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.1.2.3.1 realismo y racionamiento mágico desaparecen
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2 miembros adultos de una familia
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1 evalúan a interpretar una actividad motora emergente del niño
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.1 en términos de competencia motora per se según la cultura a la que pertenezca
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.2 la atención del niño debe volcarse hacia una y otra de estas facetas de la actividad física
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3 se evalúa la actividad del niño en términos de su relación con los miembros del grupo
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1 Menos dominio de los actos físicos y menos diferenciación de lo físico con respecto a lo social
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1 las primeras evaluaciones de las acciones del niño
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.1 visión realista del mundo
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2 parecerían paradigmáticas para la elección entre una orientación individualista y una colectiva
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1 conducta de conservaciónx
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1 niños sin una escolarización de que a los niños
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1.1 falta experiencia manipulativa
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1.1.1 Autoimagen
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1.1.1.1 no depende del poder que se tiene sobre los objetos
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1.1.1.1.1 sino del que se tiene sobre otras personas
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1.1.2 intercambios verbales entre niños y adultos
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1.1.2.1 refiere en las relaciones interpersonales o del grupo
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1.1.2.1.1 no se estimula al niño para que manipule el mundo físico o inanimado
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1.1.2.1.1.1 fuera de las relaciones sociales se desaniman los deseos o las intenciones personales que podrían aislarlo del grupo
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1.1.2.1.1.1.1 la orientación colectiva surge como subproducto de impotencia individual frente al mundo inanimado
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1.1.2.1.1.1.1.1 Palabras superordinales de clase
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1.1.2.1.1.1.1.1.1 Depende de contexto inmediato para dejar claro que se refieren
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1.1.2.1.1.1.1.1.1.1 Una etiqueta en la estructura de una oración indica que está menos ligada a su contexto situacional
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1.1.2.1.1.1.1.1.1.1.1 Más relacionada con su contexto lingüístico
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1.1.2.1.1.1.1.1.1.1.1.1 Grandes implicaciones en cuanto a su manipulación
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1.1.2.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1 Contextos lingüísticos.
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1.1.2.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1 Se puede manipular mejor que los contextos reales
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1.1.2.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1 Independencia lingüística del contexto
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1.1.2.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1 Algunos modos gramaticales parecen favorecer el desarrollo de la cognicion
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1.1.2.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.2 Variable de la escolarización.
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1.1.2.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.2.1 diferencias cualitativas directamente relacionadas en el desarrollo
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1.1.2.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.2.1.1 escuela y el lenguaje
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1.1.2.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.2.1.1.1 comunicarnos fuera del contexto de referencia inmediato.
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1.1.2.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.2.1.1.1.1 estructura lingüística y la conceptual
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1.1.2.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.2.1.1.1.1.1 No se relaciona con las palabras aisladas
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1.1.2.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.2.1.1.1.1.1.1 Tres etapas de referencia simbólica.
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1.1.2.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.2.1.1.1.1.1.1.1 Modo ostensivo
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1.1.2.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.2.1.1.1.1.1.1.1.1 Simplemente señalar el objeto de referencia
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1.1.2.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.2.1.1.1.1.1.1.1.1.1 Se puede construir una estructura superordinal explícita, tanto el modo de la etiqueta como en el de oración
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1.1.2.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.2.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1 Escribir
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1.1.2.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.2.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1 entrenarse en el uso de contextos lingüísticos independientes en los diferentes medios
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1.1.2.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.2.1.1.1.1.1.1.2 Modo de la etiqueta
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1.1.2.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.2.1.1.1.1.1.1.2.1 Rótulo verbal que reemplaza o acompaña a la operación de señalar
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1.1.2.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.2.1.1.1.1.1.1.3 Modo oracional
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1.1.2.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.2.1.1.1.1.1.1.3.1 la etiqueta se integren una oración completa
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.2.1.1.1.2.2 rara vez se refieren a explicaciones de los fenómenos naturales
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.3 interpretación social de un acto
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.3.1 relaciona al actor con el grupo
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.3.1.1 relaciona al grupo incluido el actor con los hechos físicos
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.3.1.1.1 los actos se interpretan en términos de competencia motriz
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.3.1.1.1.1 el resto de las personas pierde importancia
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.3.1.1.1.1.1 el acto se separa además de las motivaciones
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.1.3.1.1.3.1.1.1.1.1.1 las intenciones de los deseos del actor mismo
4.1.1.1.1.2.2.2.1.3.3.1.1.1.2.2 en términos de la relación de esta actividad con las personas que lo rodean
4.1.1.1.1.2.2.2.2 determina la evolución de los diferentes modos de agrupar objetos en función de la relación que yo o tú tengamos con ellos o los que yo o tú hagamos con ellos.
4.1.1.1.1.3 estudios
4.1.1.1.1.3.1 1961
4.1.1.1.1.3.1.1 Kluckhohn
4.1.1.1.1.3.1.1.1 naturaleza fundamental de decisión sobre la orientación
4.1.1.1.1.3.1.1.1.1 resolver cuestiones individuales como para fines sociales
4.1.1.1.1.3.1.1.1.1.1 cómo son las cosas
4.1.1.1.1.3.1.1.1.1.2 visión del mundo acerca de los por qué y el cómo de la existencia
4.1.1.1.1.3.2 1964
4.1.1.1.1.3.2.1 Greenfield
4.1.1.1.1.3.2.1.1 Serie de estudios en dos áreas fundamentales del desarrollo cognitivo
4.1.1.1.1.3.2.1.1.1 Formación de conceptos
4.1.1.1.1.3.2.1.1.1.1 orientación más interna
4.1.1.1.1.3.2.1.1.1.1.1 la escolarización tiende a darles algo similar a la autoconciencia occidental
4.1.1.1.1.3.2.1.1.1.1.1.1 distinción entre propias reacciones psicológicas y los hechos exterioresa
4.1.1.1.1.3.2.1.1.2 Conservación
4.1.1.1.1.3.2.1.1.2.1 orientación más externa
4.1.1.1.1.3.2.1.1.3 Parte del desarrollo intelectual puede resumirse como el desarrollo de equivalencias o conservaciones
4.2 lenguaje
4.2.1 Segunda limitación cultural
4.2.1.1 Máximo nivel de generalidad.
4.2.1.1.1 Semántico
4.2.1.1.1.1 Cantidad de niveles de generalidad que el léxico de una lengua determinada puede codificar para un campo determinado.
4.2.1.1.1.1.1 Formación de conceptos
4.2.1.1.1.1.1.1 Relacionar las propiedades sintácticas de la lengua con estructura lógica del pensamiento
4.2.1.1.1.1.1.1.1 Sintaxis puede dar forma al pensamiento.
4.2.1.1.1.1.1.1.1.1 lenguaje como un sistema de categorías relacionadas que incorporan y perpetúan una determinada visión del mundo
4.2.1.1.2 Sintáctico
4.2.1.1.2.1 Riqueza del campo determinado.
4.3 organizar conocimientos e ilustrar problemas implícitos
5 Escuela, lenguaje e individualismo.
5.1 Papel de escuela del establecimiento de modos de pensamiento independiente del contexto
5.1.1 A través de la distinción entre la palabra escrita y el objeto que representa
5.1.1.1 Declive de una visión realista del mundo
5.1.1.1.1 Aumento de la autoconciencia.
5.1.1.1.1.1 Puede caracterizar el concepto que una persona tiene de lenguaje y las palabras.
5.1.1.1.1.1.1 Así como su concepto de pensamiento en general.
5.1.1.1.1.1.1.1 Cuando se considera que la palabra es tan real como el objeto que representa
5.1.1.1.1.1.1.1.1 realismo nominal o verbal.
5.1.1.1.1.1.1.1.1.1 La escuela separa la palabra del objeto.
5.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1 Destruye el realismo verbal.
5.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1 Separación entre palabras objeto existe la noción de que las palabras están en la mente de las personas y no nos diferentes.
5.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1 Los conceptos pensador y proceso del pensamiento se vuelven este modo importantes al distinguir el realismo nominal.
5.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1 La destrucción del realismo nominal o verbal sea la cuna que termine por fragmentar la compacto unidad de una visión realista del mundo.
5.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1 para que los procesos simbólicos adelante en el hecho concreto.
5.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1 Representación simbólica puede superar las capacidades un sistema de iconos.
5.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1 la escuela en el lenguaje escrito puede tener una posición de privilegio ante el paso de la acción colectiva a una individualista.
6 Cultura y desarrollo biológico.
6.1 interacción de las limitaciones culturales y la maduración biológica universal
6.1.1 Conducta específica de cada especie no aparece de improvisto.
6.1.1.1 Historia evolutiva.
6.1.1.1.1 Reflejada en las primeras etapas del desarrollo de los jóvenes
6.1.1.1.1.1 Nuestra herencia afecta nuestro desarrollo.
6.1.1.1.1.1.1 Todas las culturas deben trabajar con el nuevo material proporcionado por el organismo biológico
6.1.1.1.1.1.1.1 La base ineludible del ser humano en tanto primates
6.1.1.1.1.1.1.1.1 Discontinuidades de la evolución del hombre
6.1.1.1.1.1.1.1.1.1 Capacidad para lenguaje y uso de símbolos
6.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1 Realizado gradualmente a través del adiestramiento
6.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1 No puede demostrarse que ningún lenguaje humano sea más complejo que otro
6.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1 Las personas difieren entre sí en la forma del uso de lenguaje y los instrumentos necesarios para organizar el pensamiento
6.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1 El motor intelectual que posibilita finalmente el uso del lenguaje como instrumento del pensamiento requiere largos años de dominio
6.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1 Sin este adiestramiento intelectual no se produce
6.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.2 La misma interrupción temprana caracteriza a los niños que no tienen acceso a la cultura.
6.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.2.1 No parece que en distintas culturas y porque se produzcan modos de pensamiento completamente divergentes e independientes.
6.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.2.1.1 Herencia hace posible que el ser humano alcanza una intelectual
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